第一节 基于学校层面的课程体系
一、关于国家的三级课程
我国基础教育课程体系，尤其是义务教育阶段的课程体系，是“中庸”的，既不高度集权，也不完全放开。它由三部分构成：一部分是国家课程，由国家专门机构编制为主，一部分是地方课程，由省、市专门机构编制为主，一部分是学校课程，由学校相关部门或人员编制为主。“国家课程+地方课程+学校课程”三者合一，构成我国基础教育的课程体系。
这里有三个问题要注意，或者说已经影响到课程改革与教学优化的整体推进。
其一，课程是以课程标准为基础文件的。国家要有且一纲多本提供教学材料。地方和学校编制的课程，标准不够严谨，或者就没有，导致课程的不严肃性和课程的随意性，导致课程的泛滥成灾和课程质量没有保障。
其二，学校课程与学校的课程有本质区别和天壤之别。学校课程是国家的课程体系中的一部分，学校的课程是国家课程体系中三个部分在一所学校的“集合”。就是说，学校课程是国家三级课程的学校自主开发的课程部分。学校的课程是国家课程体系中“国家课程+地方课程+学校课程”的总和。学校课程和学校的课程是截然不同的两个概念，二者的混淆导致学校课程影响了学校的课程的体系性建构，而学校的课程误认为是学校课程，没有被引起高度重视，也就没有去进行深度的、高质量的建构。
其三，国家的课程，即三级课程体系做为一个整体出现，缺少在学校层面的优化整合，没有有意识、有目的、有计划构建适合学校本体的课程体系。一所学校里的课程许许多多，林林总总，没有形成“网状”体系，达不到提纲挈领，呈现不出纲举目张，学校的课程的性价比就可想而知了。
给我们每一所中小学校画一张“基于学校层面的课程图谱”，会是个什么样子呢?最期待中小学校长们的关注和反思。
二、关于课程的二次开发
每所具体的学校对国家课程、地方课程落地到学校的重新整合，即为二次开发。目的是让其“水土”相适合，适合学校所处的文化、经济等背景，适合学校的师生和家长，适合学校的教学设备等，用学校的课程体系，重新排列组合落地的课程。
在这个过程中，缺少不了用自己的学校课程对国家课程和地方课程进行补充，缺少不了用自己的学校课程去融通、整合落地后的国家课程和地方课程，于是，产生国家三级课程中的学校课程，也就是我们常说的校本课程，这也是学校课程的功能、价值、意义所在。
打个的比喻：国家课程就象面粉，地方课程就象大米，到了学校这个食堂，要把面粉、大米做成食品，才能发挥其作用。做成什么食品，怎样去做，由学校这个食堂的相关人群来决定。于是乎，不同的组别开始做馒头?面条?饺子?开始做米饭?汤圆?年糕?我们不可能把面粉、大米直接摆放在学生面前，让他们食用，而是要做成系统的、可口的、营养科学的食品，服务于学生。
国家课程和地方课程在一所学校的二次开发，就在这个不恰当的比喻中，其意义就在于此。关于课程在学校层面的二次开发，许多校长还不晓知，还没有充分认识到它的重要性，建议校长们抓紧补上这一课。
基于学校层面对课程的二次开发，是课程改革的一部分，已出现了4个版本。
1.0版：是学科内的整合，是在学校层面上，对原有学科的内容打破原有的线性编排，进行学科内整合，是基于任务单、问题单、项目主题等的整合。
2.0版：是在1.0版的基础上，进行学科与学科之间跨学科整合，比如：物理与化学，语文与历史，地理与物理等等。
3.0版：是学科与非学科之间的整合，比如：政治与周一的升旗仪式，体育、音乐、语文、英语、数学与每天锻炼一小时的阳光体育大课间的整合，社团活动与相关学科课程的整合。
一所学校，能综合开展1.0版、2.0版、3.0版对课程的二次开发，即课程整合，已经是相当不容易，相当了不起，是在扎扎实实进行课程改革，应该列入课程改革先进校的行列里。但是，目前更为先进、高端的课程二次开发，即课程改革，是4.0版的基于学校整体，对学校的所有课程进行顶层的体系化设计、统整、融通的构建校本化的课程体系。
一所学校，若能做到4.0版的课程改革，并且达成度很高，性价比很高，这所学校已经在领跑我国中小学的课程改革，比如：清华附小的“1+X”课程，重庆谢家湾小学的“小梅花”课程。
三、关于校本化课程体系
学校层面的课程众多，成不成体系至关重要。课程就象散落在“玉盘里的珍珠”，必须有一根项线把珍珠串起来，成为一条“可人”的珍珠项链，其价值和意义会倍增，学校的课程也是如此。
所谓体系，是指若干有关事物或某些意识相互联系而构成的一个整体。体系全不全，是否能把教育内容、教学行为全覆盖，很重要。基于学校的课程体系，如同我们家的住房，是简子间？一室一厅一卫一厨?两室一厅一卫一厨?三室两厅一卫一厨加阳台?四室两厅两卫一厨加储藏间加前后阳台外加衣帽间?还是......?什么样的功能房间，直接关系到居住的质量。基于学校的课程体系也如此，学校层面有哪些课程，有什么样的课程体系，就有可能有什么样的教学和什么样的教学体系。这直接关系到学校的教育质量。
我们把基于学校的课程体系(以下简称校本化课程体系)分为三个课程分支体系，在内容和形式上来支撑学校的课程体系。就像一位小姑娘的秀发一样，首先是长在这位小姑娘头上，接下来把秀发分成三缕，再把这三缕秀发编成自己意向中的辫子。
这“三缕”课程分支体系是：“以学科知识为中心的课程分支体系”“以公民教育为中心的课程分支体系”“以学习者个体成长为中心的课程分支体系”。“三缕”课程分支体系涵盖的内容是校本化课程体系涵盖内容的全部，“三缕”课程分支体系相辅相成、有机融通、有机联动地完成学校的教育目标，使课程设置“横到边，纵到底，网格化，全覆盖”地全面实施着素质教育。
以学科知识内容达标为本质的融合型学科课程分支体系中的课程，首先，要完成面向全体学生规定的智力因素指标的达成。其次，是在同一个时空中，有目的、有计划地创造条件，随机完成公民教育和学习者个体成长教育课程分支体系课程中的相关内容。第三，还要完成学习、生活等方面技能的传授与训练，实现“三维”与“四基”的教学任务和六大核心素养相关内容的生成。
以公民教育内容达标为本质的融合型公民课程分支体系中的课程，首先，要完成面向全体学生规定的非智力因素指标的达成。其次，是在同一个时空中，有目的、有计划地创造条件，随机完成学科教育和学习者个体成长教育课程分支体系课程中的相关内容。第三，还要完成学习、生活等方面技能的传授与训练，实现“三维”与“四基”的教学任务和六大核心素养相关内容的生成。
以学习者个体成长教育内容达标为本质的融合型学习者课程体系中的课程，是学习者个体在智力因素(即学科课程)方面和非智力因素(即公民课程)方面，完成对全体学生规定指标内容的达标后。根据个体自身的先天潜质、兴趣、爱好和某些外界因素的使然、意愿，在智力因素或非智力因素方面，使个体自身的潜质进一步提升、拓展的课程。
这一课程的特点是：首先，挖掘个体的潜能，体现以学习者个体为中心的教育理念，尊重每一位个体生命成长的基因密码。其次，是在巩固针对全体学生智力因素方面和非智力因素方面达标水平完成的前提下，给学习者个体一个学习的空间，并尽可能地在各方面支撑这个空间。第三，顾及个体学生多元能力提升的同时，兼顾个体学生不同技能、手段的掌握和六大核心素养相关内养的差异化生成。
这三种课程属性标志，可以用量的占比来划分。以学科知识为中心的课程分支体系中的课程，学科知识内容的容量至少占比51%，而公民课程和学习者课程在其中的占比，二者相加之和的占比最多不超过49%，这就是融合型学科课程能成立的原因。理论上，课程设计时，就要把这些概念、体系等厘定清楚，开发、设计的课程，指向性、归属性就会更明显、更强。当然，现实社会中是综合的、相互渗透的，所以，在课程开发、设计、实施时，也是综合和互相渗透的，但是，这丝毫不影响这一体系的设置，而且可以说，最好的课程分支体系中的课程开发、设计，最佳状态是该课程内容的占比是51%(决定质的属性)，其它两种课程内容的占比之和是49%，决定三者的综合性实施和相互渗透的给力。
有必要在这里再重复一遍：校本化课程体系构建是一所学校在自己所辖职权范围内对课程的顶层设计，是基于自己的办学理念，对国家课程、地方课程的二次开发的主线，是学校课程开发的主线，是弥合、整合二次开发后的国家课程、地方课程的主线。为了使校本化课程体系中的所有课程能“横到边，纵到底，网格化，全覆盖”地支撑教育内容，有效地全面实施素质教育，积极构建校本化课程体系。我们主张的校本化课程体系中的三个分支体系，有各自不可替代的功能与价值，三者边界清楚而又相互融合，各显其能又相互给力，相辅相成地支撑着学校的课程（校本化课程体系）的系统实施。
