第二节基于学校层面的教学形式体系

教学内容体系是指教学方略、方法、方式的内涵，很宽、很大，且又很窄、很小，前一节已粗浅论及。

教学形式体系是指教学方略、方法、方式的外延，也是很宽、很大，且又很窄、很小。任何事物都是内容和形式的统一，内涵和外延的匹配，教学方略、方法、方式体系也是如此。

广义的教学过程，是为完成某一教学目标所设计和实施的教师的教和学生的学的活动过程。

狭义的教学过程，是在教室的课堂上，为完成某一教学目标，师生间所开展的活动过程。

宽泛的教学过程，是教学活动的展开过程。

抽象的教学过程，是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生或师生身心发展的教程。

无论是广义的、狭义的、宽泛的、抽象的，有一点是明确的，在教育体系中，教学过程是个举足轻重的部分，在教学过程之前的教育的大部分活动，都是为其准备，都是为其有效开展。这就是我们要研究、探索教学过程的意义所在。其实，教学过程是受教育者甚至是教育者涅槃的过程。

教学过程容教育多方面要素，汇教育多方面内容为一体。别的不说，就课程论和教学论理论构建也好，实线探索也罢，最终的升华，是为了在教学过程中呈现，在教学过程中实现。课程论和教学论二者“合久必分”、“分久必合”的体系之争，其实，一到现实的“教学过程”之中，不但都不再争了，而且还融合了，并且“拧成一股绳”去完成共同的培养目标，即课程目标和教学目标携手并肩去完成教育的培养目标，达成预设的目标。课程好比螺帽，教学好比螺钉，二者的设计和实施如果不配套，教学过程很难优质高效。

教学过程中的环节构建，论述得不多，阐释得不够，是一大缺憾。教学过程由哪些环节组成？在目前教学过程中，传统教学过程只注重哪些环节？课程改革中的教学过程又注重哪些环节？在教学中，我们许多执教教师由于自己的认识问题和个人好恶，重视了哪些教学过程的环节？轻视了哪些教学过程的环节？丢失了甚至不用了哪些教学过程的环节？

这些问题不是无足轻重的小问题，不是可以忽略不计的小问题，而是课程改革与教学优化中不可小视的重要问题。应该提到议事日程上引起大家关注，行动起来，对教学过程的环节构建、功能挖潜和作用发挥，进行研究和探讨。

教学过程是由“备习课案”、“讲学课案”、“练习巩固”；“批改作业”、“考试诊断”、“评价引领”；“辅导课业”、“纠正偏差”、“补充完善”；“研究探讨”、悟彻省思”、“能力提升”十二个环节组成。它们分属授受类别、测评类别、弥合类别、跟进类别。这十二个环节能包含教学活动展开的全过程。因此，我们要对每个环节进行认真剖析和利用，以达到最佳教学效果。

一、教学过程中授受类别的3个环节

1、备习课案环节。课案，是我们常说的“教案”。传统“教案”，似乎只从教师“传道、授业、解惑”角度考虑和实施的多，故称其为“教案”。时下，课案范畴派生出许多“版本”，有传统教案，有所谓“预学案”、“导学案”等等，让人眼花缭乱，应接不暇，不知所措。

目前状况是，传统教案模式几乎被否定了，一些所谓创新教案模式又没有上升到客观规律的层面去概括、归纳出行业内基本认同的“模式”来，所以，全国范围内教案模板五花八门，随意性很大，可以说已经严重影响了教学质量。

之所以把教案改称为“课案”，就是试图对新时期“教案”给出个内涵和外延都很清晰的定义，在界定后重塑“教案”，使其更好发挥作用。

如果说传统“教案”只顾及教师角度来考量，那“课前预习案”、“课中导学案”、“课后训练案”从术语上看又是从什么角度去考量的呢？所从说，这些叫法仍不全面，也不周严，而称其为“课案”，应该会全面、周严些。所谓“课案”，应该理解为“课业的方案”，是课业在教学环境中的实施方案。课业进行之中，不但有施教的一方，也有受动的一方，同时也包含课业在师生双边活动中的其它要素，因此，在新时期中小学课程改革中，把原来传统的教案定义、确立为“课案”，比较合适，使其内涵更加丰富和准确，使其外延更加清晰和明确。

课案的目的是什么？体系如何？在课程改革向纵深拓展时期，理论上需进行哪些有益探讨？实践中要遵循哪些标准？这些应该是有”道”而言的，不能“群雄割据，唯我独尊”。应该是在客观规律基础上百花齐放。

课案的内涵和外延厘定从后，接下来还有“备”和“习”的问题。所谓“备”，是按计划准备、筹备。从哪些方面去准备、筹备？牵涉到哪些要素？要备哪些环节？比如：传统的备课，大多只备“讲”、“练”环节，最多再加上个“考”的环节，很少涉猎或系统准备、筹备到其它环节。我们主张准备、筹备课案时，要准确筹备教学过程中所涉猎的所有环节，挖掘出每一个环节的功能，发挥好每一个环节的作用，只有这样，我们才可能拥有一把“瑞士军刀”，而不仅仅是一把普通的“裁纸刀”。

所谓“习”，是准备、筹备好课案后对课案的一个演练，一个预习，一个评估，由施教者预测预演一下，看能否操作好“这一课案”，不要忽视这一点，特别是年轻教师，往往因“轻敌”而教学效果欠佳。

2、讲学课案环节。所谓讲学课案，是在备习课案后，全力以赴实施课案，请不要从字面理解“讲”和“学”的意思，“讲”在这里代表“施授”的一方，“学”，在这里代表“受动”的一方，实施课案，其实就是“授受”双方有效互动的过程，这一点首先要明确。

其次，讲学课案即实施课案的环节，教师授动，学生受动，双方形成一体互动，可以说，除了“备习课案”环节外，其他环节都是以“元素”或者“要素”的形式参与到“讲学课案”这一环节之中，也就是说,这些环节既能单独成为教学过程中的环节支撑教学，也能成为某环节的结构元素或结构要素参与教学。

“讲学课案”要注重学生习得的完整性，从导入新课，从知识梳理，从智能点拨，从能力训练，从每节课的收尾，都要精心安排。这一环节争论最大，是否要课堂模式，以什么为主进行教学，仁者见仁，智者见智，在此争论不休，都有自己的主张，在此不赘言，但最为重要的是教师要变学科讲授型教师为课程管理型教师，放手让学生独立学习，教师一定要守“弱”。学生要会自主学习，独学、对学、群学、游学，样样精通地学。

讲学课案这一环节，是道、法、术、器有机融汇，交织而行的环节，是课程、课堂、技术相辅相成，极尽发挥作用的环节，谁赢得了课堂（讲学课案环节）谁就赢得了成功，中国教师报倡导的高效课堂，其价值、意义是深远的。新的时期，对讲学课案有了新的定义，增加了新的内涵，更值得我们去探索。

课改从改课开始，是说课程改革从改变课堂（讲学课案）环节开始，就是这个意义，改课（改变课堂），即改变讲学课案环节，不是课程改革的全部，但改课，是课改最好的切入点、突破口和亮点所在。

讲学课案环节，您认识到它的重要性了吗？

3、练习巩固环节

练习巩固的目的是掌握教学设定的能力目标。在教学过程中，是这样推演的：要想具备A方面的能力，就要开发A方面的智力，要想开发A方面的智力，就要传授A方面的知识，即知识启迪智力，智力导向能力，能力练习而成。知识、智力、能力的逐级形成最离不开的就是各种各样、五花八门、无处不在的训练，所以说，练习巩固环节在教学过程中的地位举足轻重。

练习巩固环节的结构要素是怎样构建的？练习巩固有哪些原则？如何进行有效的练习巩固？练习巩固的方式和类别，也就是练习巩固的多样性如何？比如，课前预习算不算练习巩固的一种形式？如果算，应该注意些什么？又如，纸质作业是练习，有些让学生口语表达的内容是不是练习巩固的一种？是的话，有没有系统设计，科学安排是否到位？练习巩固和其它环节关系如何？怎样和其它环节相互融通、相互渗透和相互给力？只要功夫深，铁杵磨成针的练习巩固的传统时代是不是该掀过去了？那么，练习力度如何把握？力度轻了，练习巩固得不牢，最终会遗忘，力度大了，浪费精力和时空，学习容量和质量会受到影响，这些都需要我们进行练习巩固环节的科学性操作的研发。

传统的练习巩固大都取向在知识技能这一维度，很少有目的、有计划地取向过程与方法，情感、态度、价值观这两个维度，也很少有目的、有计划地指向核心素养的系统生成。在一个练习巩固的教学过程中同时布置、涉猎到这三个维度的练习巩固的内容，终极目标指向核心素养的生成，才是高标准、高质量的练习巩固环节。

二、教学过程中测评类别的环节

1、批改作业环节。作业，即教师给学生布置的功课。这里存在两个不该不厘清的问题。其一，功课范畴有多大，即功课外延界定了吗？其二，究竟有哪些类别的作业，即功课内涵是什么？

批改，即督导、修正作业，并加评语。这里也存在两个不该不厘清的问题。其一，教师是如何督导、修正学生功课的？其二，教师给督导、修正的学生功课加上什么样的评语？

传统的作业，也称其为狭义的作业，往往是指各学科课前、课中、课后布置的纸质作业，如果说我们教师能系统持久批改的作业，可能只是这部分，其实，作业的内涵和外延远远不止这一部分。

联合国教科文卫组织把学习的课业分成三大领域：第一大领域，识字，语言文字表达；第二大领域，计算，数理逻缉推演；第三大领域，学生的生活技能、情感、态度、价值观。除此分法外，我国还把学习的课业常分为两大“因素”，即智力因素和非智力因素。国内外的分法因角度不同而表述各异，但都合理。关键是，作业从一定意义上讲是要掌握的学习的课业。上述三大领域也好，两方面因素也好，都是社会、国家意志和教育目的需要让受教育者掌握的。这些如果是内涵，那么外延呢？外延就是要承担这些内涵以什么样的形式呈现于现实社会。只有基于这一参照，才能去界定外延，确定范畴。第一大领域是听说读写？第二大领域概括为逻辑计算和逻辑推理？第三大领域概括为生存技能，知、情、意、行和自我行为的约束与张扬？但这些都需要用一种形式彰显出来，而这种形式和形式包括的内容就是作业。

综合分析，我们应该用什么样的表达方式留该留的作业？再强调一遍，难道仅仅是纸质的各学科知识内容的作业吗？

说到批改，我们也必须从狭隘的批改方式和范畴中走出来，当然，这里有一个布置了什么类型的作业，就会有什么类型的批改方式和批改的时空范畴，作业和批改是因果关系，不过，为了对作业布置的内涵的支持，我们能不能反其道而行之，用对作业批改方式和作业批改时空范畴的研究、探索去完善、拓展作业布置的内涵呢？特别是评语，我们做得过于单一，大都没有起到应有的作用。不单是批改作业的评语，就是教育上的其它评语，也远远不及其他行业用得和谐、技巧和影响力强，这一点应该让我们做教育的人好好反思反思。我们采取什么样的方式批改作业？特别是在线上线下相结合，混合式教学的今天。

目前批改作业这一环节，做得比较狭隘，支撑不了向纵深拓展的课程改革与教学优化，需要我们去挖掘其功能，发挥其作用。

2、考试诊断环节。考试是评价的一种，评价具有的“选拔功能、激励功能、反馈功能、导向功能”，考试也都具有。“没有考试，就没有教学”这句话一点儿都不为过。

考试的四大功能决定考试在教学过程中的地位。考试是一种综合性诊断，对教学决策起着任何事物都不可替代的重要作用，所以，考试试卷的客观性尤显重要。考试试卷的片面和不客观，直接影响着教学。考试试题的编制原则应该是教学中重点研究课题。但是，传统的考试测评，特别是在学校、年级、班级和各科任教师这个层面，考试试卷编制的随意性很大，要知道，并不是所有的练习题都可以拿过来编制为考试试题的。

考试有课堂诊断，单元形成性测试，学期终结性考试，也就是我们常说的随堂考、小考、大考，这些考试用歪了，不利教学，不用，就不能称其为教学，只有把考试用得全面、系统、科学，才能推进素质教育。传统的教学，往往用“选拔性”考试考评教师，督促学生，考核学校，这是极端错误的。正常的教学考试，应定位在完成各科课程标准的水平考试上，教学质量提高的手段之一就是靠完善系统的水平考试体系。反过来说，我们往往一提到考试就谈虎色变，许多学校“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，再加上对素质教育的片面理解，以为加大考试的广度、力度就不是搞素质教育，因此，许多学校没有大张旗鼓、理直气壮地进行考试环节的教学工作。科学的考试诊断环节，是创造良好教育生态环境的保障，客观的水平考试，可以给校长一个明白，给家长一个交待，给教师一个清白，给学生一个朗朗的乾坤。客观的水平考试，可以给学生自信，给学生以公平，给学生一个平和成长的心态。比如，我们把学生成长的综合性水平考试比喻成跳高项目，当小学六年级学生在生理正常的情况下，能跳过0.6米就是合格，全班50个学生100%都能跳过，就都是合格的学生，这就是基础教育阶段素质教育要追求的效果，至于再往0.6米以上跳，跳过0.7米、0.8米、0.9米、1米、1.1米......仅仅属于“跳”有余力罢了，这和跳过0.6米的学生一样，都是合格学生，只不过在这方面有特长而已。如果教学生态环境能够通过各种考试诊断，达到像比喻的跳高出现的现象的话，我们的教学生态环境会不好吗？只有教学生态环境好了，大家才能和谐地、又是竞争地实施素质教育和个体学生特长能力的培养。

考试诊断环节，是促进教学和改变教育生态环境不可或缺的一个教学过程的环节，必须加大力度推进。

3、评价引领环节。评价引领环节中的引领，是对事物客观评价审定后，方向性的指导和引领，就象航标灯、方向标一样。

所谓评价，是对评价事物的判断，是对一定的想法、方法和材料等做出价值判断的过程，是通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，最终得出一个可靠的并且符合逻缉的结论。在课程是个过程的主张下，评价引领环节自身就是课程内容的一部分，应该充利用好。

现实中，评价引领这一环节在中小学教学中应用得不是很好，操作性不强，甚至用偏了，影响了教学质量。

评价引领环节具有的反馈功能（即诊断功能）、导向功能、激励功能和选拔功能，比起考试的四种功能，定义、作用等都相同，但评价是在更高的一个层面，在更大的一个范畴，可以说更全面些。

如果说考试诊断主要对象是学生，评价引领的对象应该是教学的诸方面，或者说，考试是针对人的学习质量的测评手段，评价不但包括对人的学习质量的测评，而且还包括对事的形成过程，对物的形成过程的质量的测评手段。评价引领可以说是一种审视，评价引领不但有等同于考试诊断的内容评价，还有站在局外，从第三方角度对人的活动和事的过程、物的形成给予测评，似乎站在局外，以局外人身份给予测评，而考试组织者更多的内涵是人的活动、事的过程、物的形成的参与者、主导者和领导者。可我们广大中小学教师没有很好对此进行厘定，混淆了二者的功能，也就是评价引领环节在教学过程中没有发挥应有的作用。

评价有自我评价，互相评价，对人和事物的评价，更重要的还有元评价，即对评价的评价，这一点很有必要，是教学质量提升的发展方向。如果我们对人、对事、对物的评价上来就偏了，不全面，方向性也错了，难道让其在不知不觉中偏差着、错误着一直评价下去吗？如果有了元评价，就可以修正教学中评价的偏差和错误，当然也就全面修正了教学中人的活动、事的过程、物的形成的偏差和错误，有可能一直住正确方向走下去。

评价引领，在教学过程中是个不可或缺的环节，务必引起我们高度重视。评价引领的体系、手段、方式很值得我们去探索和创立。

三、教学过程中弥合类别的环节

1、辅导课业环节。辅，是辅助，导，是引导。辅导课业，是辅助引导学生完成课业。它不仅仅只是作业的辅导，而是对课业的全面辅导。

就传统的辅导课业而言，直指纸质作业内容的多，但辅导课业不都是纸质作业内容的辅导，而是对课业全程的辅导，不但包括对学习课业内容、方法和解决问题手段的辅导，甚至包括人生观、人生价值取向等方面的辅导。

所授课业通过施教者精心准备，经过施教者用心施教，并提供定量定性的练习巩固和施授者对布置作业的系统批改等环节，对还没解决的课业，或有还需巩固的课业以及将要“讲习”的下一轮的课业，进行辅助完善，导引拓展。静态分析教学过程中这一环节的构建，它被“人为”排列在教学过程中的第七个环节。动态分析教学过程中这一环节的构建，它是在师生双边活动中，既有其独立之环节，也有其随机渗透整合在其它环节中，成为其它环节之元素，发挥其作用。也就是说，辅导课业，有其独立之环节，单独之时空，也有其相随其它环节之元素和相溶其它环节之时空。

辅导课业，一是夯实施教者自身的功底。我们常说，“要想给别人一碗水，自己要有一桶水”，这是千真万确的。另外，还要注重课业内容外的掌握课业内容的方法和解决问题手段的多样化，这样，辅导课业会游刃有余。这需要我们教师是多面手，不单单只会处理教材，这叫“打铁还需自身硬”。

二是要分析学生群体间和个体间差异，进行有效辅导。群体的课业辅导，如何顾及各个方面？这是一个时空多个层面的问题。个体的课业辅导，起始的切入点正好不多余，也不断档。因为，教学过程的时空有限，是不允许我们浪费时空和做“夹生饭”的无用功。

三是分辨不同领域课业的特性，用恰当合适的方法加以辅导。比如，用贴切的方式把概念的抽象数学变为生活数学、趣味数学、创意数学。这样辅导课业，会大大降低课业的难度而使辅导增效。

四是充分利用现代化教学设备，降低辅导课业的难度。有些教师，辅导课业时传统讲授和黑板板书较多，没有很好利用现代化电教设备支持自己的辅导。在这方面，辅导课业应该有很大的增“值”空间。

五是考虑因课业进程阶段功能和目标的不同，辅导方式和时空安排也要有所改变。例如：课业起始阶段如何辅导？课业进程阶段如何辅导？课业形成阶段如何辅导？

随着课程改革的深入，只有锱铢必较地细化辅导课业的每一节点，教学质量才会有所提高。

2、纠正偏差环节。概念上的偏差是指：（1）某一尺寸（实际尺寸，极限尺寸，等等）减其基本尺寸所得的代数差。（2）运动的物体离开确定方向的角度。（3）工作上产生过的过分或不及的差错。

教学上的偏差该如何下定义呢？偏差是差错吗？是错误吗？这是个很有意思的命题。我们往往浅层次以为，纠正偏差就是纠正错误，其实不然，纠正偏差不仅仅是纠正错误和差错，更多的是纠正看似正确，但有些偏差、偏离，看似无误，但有些差距、不足。我们不妨比照上述偏差的概念，推演归纳教学过程中偏差的概念，能在教学过程中实施“纠正偏差”这一环节的教学工作。

教学过程中的偏差是指施教者和受教者的识知差距（差错）和方法的差距（差错）。纠正偏差即教师和学生依照课程标准和中小学学生行为守则等基准，为消除已发现的认知、方法、理解上的偏差而进行的有效修正。在这里我们必须思考几个问题：第一，我们纠正的偏差涵盖哪些内容，也就是上述偏差的内涵是什么？第二，纠正偏差的方式、方法有哪些？仅仅是教师重复地讲，学生重复地练吗？第三，纠正偏差的目的是什么？仅仅只是纠正具体细节吗？

偏差不一定是明显的差错，有时似乎还不影响正常学习。比如：在学习过程中，不懂就问，这就是有点偏差，没有深度思考，需要纠正过来。又如：在同一个“地方”经常被“绊倒”而没有意识到，这和能意识到的同学有了差别、差距，需要及时跟进，采取措施，扭转这一偏差。

我们力推广义的纠正偏差，倡导追根求源，主张在教师的教和学生的学两个方面都纠正偏差。针对教和学的方式，教和学的状态，教和学的习惯，深究课前学生知识储备的偏差和行为习惯的偏差，以及教师预设的偏差；反省课中学生思维方式和思维角度的偏差，以及教师授课的偏差；深思课后学生在知识、技能、情感、态度和价值观的发展方向，以及教师教学方法的发展方向，有效地将关注点落实在基础知识的掌握、基本技能的习得、基本经验的获取、基本思维的产生上。

纠正偏差的主体应该是多元的，鲜活的。既可能是传统教师的精要点拨，学生有效纠偏，也可以是生生之间、团队之间的互纠、互正，还可以联动学校和家庭合力去纠正偏差，同时，我们也不能忽视校园文化氛围中学生自我纠偏矫正的作用。

给教师和学生一些参数，教教师和学生一些方法，督察教师和学生的纠偏行为，教学过程中纠正偏差这一环节能恒常地做下去，就会出现“四两拨千斤”的良好教学局面，纠正偏差，可以说在教学实践中我们涉猎得都不多，都不够，应该“开垦”，应该“拓展”。

3、补充完善环节。补充，就是对课案实施过程中出现的不足和缺失加以添补，侧重于课中教学之后的另行追加。完善，则是指教师在整个课案实施中使教师的教和学生的学处在更加完备、美好、优化的过程中。

一是明确补充完善什么？所授课业通过施教者的统筹安排、用心施教、有效练习、分层辅导、评价引领、纠正偏差等教学环节，对还没有解决的“群体性”或“个体性”课业疑难问题，通俗地说，就是“漏洞”，还需要各个方面的补充完善。知识体系学得是否系统？多元智力是否达标？能力目标是否达成？情感目标的导向是否分明？态度的倾向性是否正确？价值观的引领是否到位？其他课程资源是否有机融通......

二是解决“谁来补”的问题。传统的“补充完善”往往由教师一揽到底，顾及不到各个阶段、各个层面。校本化课程体系下的补充完善环节，施教者由单一的教师群体延伸到学生群体与家长群体。可以是师与师之间，可以是师与生之间，还可以是生生之间、家长学生之间；亦是课前与课后、课内与课外、文本与师生、课程与课程之间的有机补充，更少不了数字化智能体系的有力支撑，可以说因数字化智能体系才使其变为可能。

三是“怎么补”的问题，从哪些角度切入呢？施教者自身的补充完善，即包括增加教学经验、摸索教学规律、改进教学方法、提高教学水平的好手段，又包括自我剖析教学目标的落实情况、总结教学主体的体现程度、审视教学结构的设置层次，经过这个环节，自然可以少走“弯路”、省时省力、提高教学质量和深化教学改革。又包括教师之间相互“补充完善”，取长补短，相互促进。

施教者的补充完善，时空上没有限制，课前预习之时空，课中探讨之时空，课后研讨之时空，闲暇玩乐之时空，都能以口头表达、计算、表演等形式进行。

施教者与受教者之间相互补充完善，也渗透在课业的整个学习过程之中，师生双边活动都会引发对方的相关思考，给对方的知识、技能、思维过程、学习方法、情感、态度、价值观形成一定影响。

家长作为教育活动中重要的一方，可以以多种方式对受教育者各个层面进行补充完善，在家本课程中、在实践操作中、在亲子活动中，甚至一人、一事、一物，都可以成为极好的载体。

四是解决“这样补”的问题。施教者的补充完善，可以充分挖掘生活中的教材资源，对现行教材资源进行有效整合和合理利用，教学过程中所使用的方法、手段更加贴近学生现实，更关键的是省了时空和贴近生活的学以致用。

如果把一个学生的知识结构、智力元素、能力水平、情感、态度、价值观比喻为一张“渔网”的话，课堂教学中出现的“漏洞”，补充完善这一环节就能促使施教者群体、受教者群体，对教学过程中出现的问题相互沟通，多个环节相互联动，多种方式相互促进，以便产生更为有效、更为便捷的“补网”方式。因此，补充完善这个环节既是总结，又是提升，更是一个螺旋上升的周期，如果设计和使用好的话。

四、教学过程中跟进类别的环节

1、研究探讨环节。所谓研究，是探求事物的真象、性质、规律等。所谓探讨，是商讨、探讨、讨论之意。

我国的基础教育，给学生研究探讨的时空太少，以至于没有遐想的空间，这是很怕人的一件事。可能有人会说，怎么没有？课堂互动发言，教师给学生出思考题并让其回答，留出作业思考的时间等等，这些都属于研究探讨之列。其实，在传统教学中，上述现象最多是个教学衔接和为下一个教学环节的铺垫，没有真正意义上对事物真象、性质、规律的探求和讨论，因为，在传统教学过程中，唯恐学生学不会而滔滔不绝地讲，唯恐学生题不会做而抓紧时间练，很少拿出整块时空去对某个问题进行深度研究探讨。所以，我们的学生在传统教学过程中养成了懒于研究，不会探讨的不良学习习惯，大多数都像“北京填鸭”，都是长不大的“巨婴”，等着施教者去灌输、喂养。这也是我国基础教育甚至是大学教育和西方发达国家教育的差别，是我国教学质量上不去的瓶颈之一。

归纳、演绎是前段学习后形成自己体系的重要节点，我们给了学生多少时空？

对问题进行分析，必要的研究讨论，我们又给了多少空间和时间？

梳理知识体系和心智能力的时空我们又给了多少？

一个学生掌握了一些知识，具备了一些心智能力，准备付诸“实践”或付诸“实践”对成败反思后进一步付诸“实践”的有效准备的时空我们给了吗？

罗列这些现象，是要说明，这些都是研究探讨教学环节要做的事情，可我们没做，或者没有意识成体系地在给定的时空内去做，因为没有给定这样的时空。

河南省西峡县“三疑三探”课程模式，注重研究探讨这一教学环节，有良好教学效果。他们的“设疑自探”，提出问题，且主张并给了一定的时空去“自主探究”，“解疑合探”，安排小组讨论和全班交流，生生间、师生间进行着实质性的研究和探讨，“质疑再探”，是进一步的研究探讨，使教学向纵深拓展，从而，为下一阶段的运用夯实了基础。

从河南省西峡县“三疑三探”这一成功案例得出，研究探讨这一教学环节，在教学过程的课程模式中不可缺少，在主要地位上。

其实，教师们在一定的“点位”上给学生一定的研究探讨专题的时空，即设置研究探讨环节，目的是让学生知晓、掌握“深度”的研究探讨技能，当然，因为学习任务和学习时空的矛盾，并不是所有的学习内容都需要“深度”研究探讨，这样，当学生自我感觉对某些问题需要“深度”研究探讨时，学生会用已习得的技能去开展，知其规律和程式，加之研究探讨的技能，这样就达标了，就可以了。

2、悟彻省思环节

悟彻，是个节缩词，即彻底领悟，在这里是彻底感悟之意，大有把所要感悟的事情，有彻底悟透之意，若能上升到最高境界，应该是大彻大悟。

省思，省是检查自己的思想行为，思是思考和思路，这里的意思是认真反思自己的学习行为，理出思路，给自己的学习一个客观定位，给自己要解决的某个学习内容一个清晰理解。

对悟彻省思这个教学环节，我们往往浮于表面现象的多，很吝啬时空，往往走过场，做样子给别人看，蜻蜓点水，很少考虑学生悟彻的效果。

悟彻省思的目的是对学习遇到的问题要追根溯源，从根本上、源头上解决问题，那种“头痛医头，脚疼医脚”的做法，只能解决浅层次问题，若要深层次解决问题，必须有悟彻省思这一环节，所以，教学生悟彻省思，创设平台让学生悟彻省思，通过训练让学生养成悟彻省思的习惯，是教师案头上要做的工作。首先，教师弄明白“什么是悟彻省思”没有？其次，掌握了悟彻省思的程序和规律没？第三，能不能把这一环节做好，并且不与其它环节对立，最好还相互融合和相互给力。

一个人如果没有悟彻省恩，就没有升华，有了悟彻省思，就有升华，可悲的是我们的学生没有多少、没有几次大彻大悟的悟彻省思。在传统教学中往往只重视分数这一结果，而没有分析这一结果如何得来，如果一个是通过机械重复、题海战术得来，一个是悟彻省思得来，同样的分数，他能力素养不一样，哪个含金量高？这是施教者要分析并且要去选择的。

浙江大学有位年轻的数学家，中学时代因生长在农村大山里，别说奥数辅导，就是数学名师也没有，但这位年轻数学家，上中学时，有时因为一道数学难题，坐在家乡的山头上反复悟彻省思，有时会用一上午、一整天时间，饺尽脑计，梳理、检索、利用各种已学过的知识，并且为解决难题再学习钻研一些拓展的知识，最后，终于把这道难题攻克下来，这时，他大彻大悟了，他升华了，以后，类似这方面的题都不在话下。倘若我们的学生在学习的诸方面都有这样的大彻大悟的升华，我们学生的学习质量会怎样？我们学生应该有几次“顿悟”，它是大彻大悟最好的表现形式。

在教学过程中一味地讲、一味地练，很难得到大彻大悟的升华，倒不如少讲一点，精练一点，拿出一定的时空，设计、安排并实施“悟彻省思”这样的教学环节，让学生的学习品位高些，学习能力强些。

悟彻省思这一教学环节，您认真对待了吗？

3、能力提升环节。所谓能力，指胜任某项任务的主观条件，具体到学生学习领域，是学生个体完成各学科课程标准的主观条件。是每位学生个体能力提升教学的终极目的，也是师生在双方教学中各环节的教学任务。但是，一段时期以来，我国基础教育中师生双方对能力提升一直有一种狭隘认识和偏执追求，即片面追求应试分数，很少顾及其他方面的能力培养，也拿不出个系统的可操作的方案。

我国的教育方针是使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，是我们常说的素质教育，也就是《中国学生发展核心素养》，但这些都是哲学命题和元目标，需要用特色目标来承载实现，但这些特色目标绝对不等同于各学科应试分数的成绩。

为了使教育方针和素质教育以及《中国学生发展核心素养》有特色目标体系承载，便于广大教育实践者操作，我们把《中国学生发展核心素养》的元目标具象化到“培植三生内涵、健全人格体系，生成三自能力，构建能力板块，形成核心素养，享受幸福人生”的特色目标体系。它涵盖教育方针德、智、体、美、劳诸要素，细化了各学校各学科的课程标准，使素质教育在教学过维中既能看得见又能摸得着。

我们的教学过程，终极目的是培养能力，而能力如何培养？能力培养的全过程在教学过程中的各环节中能科学、恰当地分配吗？传授知识、开发智力、培养能力是教学的全过程，少了哪个阶段也不行，但传授什么知识？开发什么智力？培养什么能力？应该依据校本课程体系中各课程标准，开展“四基”教学、“三维”训练，构建生存能力立方，形成学生核心素养。

我们构建的能力立方是：知识是底面，四条底边是由智力知识边、情感知识边、理财（计划）知识边和方法知识边构成；心智能力是立柱，四根心智能力立柱是由相应的四条知识底边相应组成，即智商的心智能力立柱、情商的心智能力立柱、财商（计划）的心智能力立柱和方法的心智能力立柱。

有效的训练将构成“生存能力”顶面，构成“生存能力”顶面的四条能力边分别是学习能力边、实践能力边、适应能力边和创新能力边。这四条能力边的长短和优劣直接决定生存能力顶面的大小和优劣，也直接决定着这个“生存能力”立方体的完美构建。

至此，一个综合的知识底面、四根心智能力立柱支撑的侧立面和一个综合能力顶面，就圆满构建了这个生存能力立方体，使学生在德、智、体、美、劳诸方面的发展有了更好的载体。

教学过程中的前十一个环节，都是为能力提升这一环节服务的，或者说是能力提升环节开展的基础环节，因为，能力提升是教学的目标和任务。

在教学设备和条件达到一定程度，教学管理者和广大一线教师教学理念更新后，教学过程中各环节的最优化就是教学的现代化。因为，教学过程承载着课程体系诸要素和教学体系诸要素，教学过程最优化其实是课程体系诸要素和教学体系诸要素在实施时的最优化。就是说，教学的现代化不是主要体现在目标、目的，不是主要体现在教学设备和教学物理条件，即教学硬件，而是在教学理念先进性的前提下，体现在承载课程体系和教学体系诸要素的教学过程中，施教者最优化地去排列组合各环节而达到的最佳教学效果上，只有这样，才能真正体现出教学的现代化。如此看来，教学过程中环节的构建、使用和优化是教学现代化的基本保障，因此，教学过程中的环节研发、构建、实施应该提到议事日程上。

教学过程中的十二个教学环节，只是根据功能划分的不同，在普遍性的基础上，抽象为一般概念加从静态解释，所排列的顺序也是陈述所为，在动态的实际教学中，这十二个环节有时是合并融为一体使用，有时在一个较完整教学单元中使用其中的几个环节，有时，顺序也是因最佳的使用而排列组合变换着，在这方面，笔者认为无须赘言。但是，正像“教学有法，但无定法”的原理一样，在教学理论阐释、分析和教师基本功训练时，对这些教学过程中的环节还是要一丝不苟认真加以对待，还是要每个环节都要顾及到。正像武术爱好者去少林寺武术学校学习武术一样，是在拳法套路基本分解动作上一步步学起，循序渐进，最终武功学成，实际应用时，拳法套路在胸中，拳法套路在千变万化的随机应变中。还有，我们练毛笔字要临帖、入帖、破帖，在临帖时，哪一笔都要有出处，都要有来头，入帖时，要看间架结构，要看流派，要看像哪位大家的风格，揉合了哪几位大家之长，避免了哪几位大家之不足，破帖时，特别是已成书法大家时，哪一笔都不是别人的了，哪一笔都影显自己的神韵，神来之笔。这时候，达到了炉火纯清之地步，就出道、得道了。

教师对教学过程中各环节的掌握也有一个临帖、入贴、破贴的历程，也要有一个知道、学道、入道、行道、出道、得道的艰难历程。得中原者得天下，得教学过程中各个环节的有效应用或最佳应用者得教学最优化、现代化之天下，就得教学高质量。这就亟待每位教师下真功夫，获真本领，才能达到大师级特级教师之境界。

教学过程中的十二个环节的内涵和外延，靠教育管理者和一线教师去构建，来丰富。以往，我们只注重“备、讲、练和考试”，很少顾及其他环节，这与传统的讲授型教学有关，我们说，教学不是“讲授”出来的，而是“管理”出来的，当然，这个“管理”中也包含了“讲授”这一环节，我们说，变学科讲授型教师为课程管理型教师，就是最好的诠释。魏书生先生所施教的教学人所共知，魏书生先生可以外出讲学一两周离开他所教的班级，但教学依然进行，这是变学科讲授型教师为课程管理型教师极好的案例。可我们许多教师在这方面有欠缺，不迈出这个门槛，教学就不可能有质的突破。

知识的输入，智力的点拨，能力的训练，彰显的有效，这四部分都要体现、贯穿在整个教学过程之中，而如何体现和贯穿，教师如何操作，时间和空间如何分配，都需要我们重新审视。我们的教学之所以在低效、无效和负效中排徊，其中一点就和教学过程中没有构建教学环节，有些教学环节在教学过程中缺失有关。有些学校和有些教师，别说教学过程中环节的有效使用，就连构建甚至概念的知晓还是空白。所以，只能用优化、提炼课堂的“讲授”进行课程改革，只能继续把“讲授”型教学继续下去，冲不破所谓的“课堂”教学，这样的课程改革充其量是改良。寄希望于传统教学过程的环节实施全面的素质教育几乎不可能，继续走下去，可以说是把课程改革引向“死胡同”，至少领偏了。传统的课堂教学，就是传统教学过程中所使用的教学环节，也就是以此产生的传统的“讲授”型教学，承担不了全面实施“培养学生基础知识，培养学生基本技能，培养学生基本经验，培养学生基本思维”的素质教育。我们必须打破原有思维，选准切入点，即变学科讲授型教师为课程管理型教师，找准突破口，即构建教学过程中完整的教学环节，使其完整并具有丰富的内涵，清晰的外延，使其成为体系。这一教学形式的举措，应该是课程改革从量变到质变的飞跃，为课程改革的低速徘徊冲出一条道路。

教学过程中的各个教学环节看似虚无，其实，它是承载教学内容的无限平台，有些施教者在一定单位时空内赋予教学环节这一形式中的教学内容的内涵和外延很有限，甚至空荡荡，这势必会影响单位时空内的教学质量，使教学“少、慢、差、废”，有些施教者在一定单位时空内赋予教学环境的教学内容和外延“极大”的丰富，能够分工合作，各司其职，起到了一箭双雕、一石三鸟之功效，所以说，教学过程中各个教学环节的构建、研发、使用、评定应该是教学应用领域重大的教科研课题，向教学要质量实际上是向承载教学内容的教学过程中各个教学环节要质量，笔者再次强调，令人遗憾的是：时至今日，我们中的许多人还是只盯着、只守着传统教学过程中那几个教学过程，而放弃了其它功能教学环节的构建、研发、使用和评定，导致课程改革停带不前和教学质量低下，从某种意义上说，向课程改革要质量就是向教学过程中的各个教学过程中的各环节要质量。