第二节 施教的技能素养
教师与学生在学校教育中所经历的教学过程，简约地可分为三个类别：教师教的过程，是一个类别。学生学的过程，是一个类别。教师的教和学生的学达到水乳交融，形成相互作用的“动态太极图”的状态，又是一种类别。而这一切都是由教学技能素养在支撑运转的。就是说，教师的施教技能素养，学生的学习技能素养，师生交织在一起的教和学融为一体的教学技能素养的优劣，直接决定教的方面，学的方面，教和学融为一体的方面的质量。而对学习者认知后，在某种理念支撑下的“他教育”行动，我们称之为施教的技能素养。
一、关于施教技能素养的非智力因素
非智力因素，指人在智慧活动中，不直接参与认知过程的心理因素，包括需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面。由于非智力因素是指向智力以外的对学习活动起着积极、导向、维持和强化作用的个性心理，因此，心理学家们把那些个性心理作为非智力因素的主要内容。大多数心理学家认为，非智力因素的主要内容有：1、兴趣与爱好；2、愉快的情绪；对事业的热情；3、对挫折的忍受性和意志力；4、活泼的性格，宽阔的胸怀；5、自信心和好强心；6、远大的理想和目标；7、高抱负；8、焦虑。
人的个体或群体非智力因素是否具备，具备的多少，具备的优劣，或者培植了多少，培植的优劣，可以促进人的个体或群体学习技能的提高，这就是教学技能能素养中“素养”的功能、功劳吧!那么，如何培植人的个体或群体的非智力因素，也就是培植技能素养中的素养？因为非智力因素是技能素养中的素养的重要主成部分，为提高技能的水平和品质，用“又红”和用“品德”，去促进“又专”和“才能”，使其“又红又专”和“德才兼备”起来，这就是“技能素养”放大的表述?上升到更高层次的阐释?如果是这样，要想让育人很好地落地、很好地完成，其重担就落在了“技能素养”培养的“肩上”，这一教科研课题就摆在了我们的面前。
在搞清楚非智力因素概念的前提下，首先，要明确非智力因素在人的素养形成方面的重要性，当然，也包括施教的技能素养。只有认识到这一重要性，才能方向明确，矢志不移地去培植良好的非智力因素，才能让非智力因素转化为技能素养中的“素养”。其次，是知晓、精通一些相关的生理、心理、伦理方面的内容，并能够学以致用。一个人的生理结构随着一个人的不同生长时期发生着变化，若是违背生理结构生长的规律性，主观、盲目地实施教学，结果会事与愿违。还有，就是心理的变化，外因与内因，作用与反作用，若是做到平衡，做得恰到好处，对人心理的健康成长极为重要，可我们往往忽视了这一点，包括技能素养中心理素养方面的培植。下来，就是用什么样的伦理观和伦理措施培植教育者和受教育者的论理，让其如何能更好地接受。这也是“从非智力因素到素养，从素养到技能素养”这一过程中的一个重要方面。第三，是设计教学的方略、方法、方式，对学习者非智力因素进行培植，并嵌入、融通到要培植的技能所要采取的方略、方法、方式的策略之中，使技能和素养得以整合为一个整体。
例如：学生在不同的阶段，要用不同的抓手，形成教育的主要特色，形成相应的文化，去提升教育质量。0-3岁，以感知训练为抓手，培养婴幼儿的学习能力。婴幼儿出生后，视觉、听觉、触觉、运动觉、嗅觉等在不断变化着，多做一些这方面的感官刺激，婴幼儿的大脑皮层和许多器官会得到良好的生长。感知，在0-3岁尤为重要，所以，教学的抓手，就是感知，系统的感知，形成感知文化。3-6岁呢?以健康、益智、得体为抓手，培养幼儿的学习能力，促其健康成长。学前教育从游戏教学为主，确保幼儿生理和心理的健康，尽量开展益智的游戏课程，促大脑优质发育，还要实施得体教育，在游戏课程中让幼儿的言行举止得体大方，这一点也很重要。我国幼儿在这一年令段的得体的达成度并不高，对今后素养的生成，负面影响很大。我们常说的“3岁看大，6岁看老”是有一定的道理。得体，站有站样，坐有坐样，言行举止具有君子之风、淑女之范。而到了6-12岁的小学阶段，应该以习惯养成训练为抓手，培植儿童的学习技能素养，因为，这一时期的儿童还没有价值观和稳定的态度，只能用良好习惯的培植切入，养成学习的技能素养，促其健康成长。到了初中阶段、高中阶段、大学阶段和踏入现实社会呢?初中阶段以应试文化为主，即以应试训练为抓手，培植学生的学习技能素养，促其健康成长。应试文化决不是升学应考方面的应试，应试文化是以应试为抓手，在完成课程科目考核的教学过程中，培植学生的多元智能和中国学生发展的核心素养，因为“课程是个过程，应试也是个过程”，“鱼和熊掌兼得”，何乐而不为!高中阶段呢?以理想教育为抓手，培植学习技能素养，以“理想”文化促其健康成长。到了大学阶段呢?应该以创意、创客为主。到了大学毕业踏入现实社会呢?要以“笃行”为抓手，培植生存技能素养。
技能素养中的“素养”，只有这样去悉心、系统地扎实培植，才有可能生成高品位的素养，而一旦技能中的非智力因素方面的“素养”很丰富、厚重，这个人的技能会怎样呢?
多留心、多用心这方面的施教技能素养的修炼，我们的素质教育就会大幅度提高。
在教学过程中的非智力因素方面，师生之间的关系是平等的，无论您是老师还是学生，都是应该受到尊重的一个生命体，无论您的气质、性格、兴趣、爱好、情绪、心境如何，也都应一视同仁、平等地加以对待。但是，在这个人类生态共同体中，必竟有不同的角色和社会的分工，每一位个体都应各司其职，各负其责地完成所处社会赋予的使命。教师：传道、授业、解惑。学生：好好学习，天天向上。
在教学过程中，根据学生成长的特点，我们可以创造出许多适合学生成长的教育生态和教学模式，从而更好地为教学过程中的师生服务。
例如：可以把一个人的生命设计成需要经历的四种社会样态，在这四种社会样态中，教育生态和教学模式是怎样的呢?人的一生，需要经历的四种社会样态是：游戏社会、模拟社会、见习社会、现实社会。
游戏，即玩耍、娱乐。社会，即一定的经济基础和上层建筑构成的整体，也指由共同物质条件而互相联系起来的人群。所谓游戏社会，就是以游戏的学习、生活为主的体验与经历，可谓是游戏人生，在游戏中认识自己、认识他人、认识社会，在精心设计的游戏的学习、生活中得到健康成长。游戏社会可分为三个时期：前期，0-3岁，以家庭的学习、生活为主；中期，3-6岁，以幼儿园的学习、生活为主；后期，6-8岁，以小学低年级的学习、生活为主。前期，游戏课程内容是渐进增量的过程。中期，游戏课程内容是丰富、厚实的过程。后期，游戏课程内容是渐退减量的过程。
模拟，即模仿。模仿，即照某种现成的样子学着做。所谓模拟社会，就是一切都是模仿现实社会来规范和“训诫”的。家有家规、校有校纪、国有国法。所谓模拟，即不是真实的、真正的，但，是模仿的、仿真的，和真实的社会、真正的社会又是相通的。其本质的区别是，如果在学习、生活过程中不符合规则，可以推倒了重来，但现实社会是依法办事，是不允许的。这就是人类社会对人类某一阶段生命成长过程中的教育智慧。模拟社会也可以分出前期，3-5年级。中期，6-8年级。后期9-10年级。受教育者群体在模拟训练的学习、生活中感悟着、体验着人生，从中获得了许多许多。
见习，即初到工作岗位的人在现场实习。所谓见习社会，就是在学习、生活中尽可能向现实社会靠拢，比对现实社会的林林总总，自主地主动地去见习，从中去感悟、体验。见习社会和现实社会最明显的不同之处是经济地位和“从事岗位”的性质、目的不同。即，经济上没有独立和“从事岗位”是一种感悟和体验，并不是以“从事的岗位”来获取经济独立的谋生。见习社会也可以分出前、中、后三期，受教育者群体在见习社会的训练中感悟、体验人生，从中获得了许多许多。
现实，即客观存在的事物。所谓现实社会，就是每一位个体人必须承担义务，对自己、对他人、对社会负责任的社会。就是受教育者专门的学业时期结束后，踏入现实社会，开始各个方面都可能、允许、真正独立的人生。受教育者群体在现实社会的“大熔炉”中冶炼着自己、完善着自己、奉献着自己。
与四种社会样态相匹配的教育，就应该有相对应的教育样态。游戏社会是以教养为主。模拟社会是以教训为主。见习社会是从教导为主。现实社会是以教研为主。这里面都体现着许多的施教技能素养，蕴含着许多教育的智慧。在这一过程中，教师的施教技能素养中的“素养”，在不断自我完善的同时，还培植着学生的学习技能素养，使技能素养，无论是施教技能素养，还是学习技能素养，都希望上升到“修身齐家治国平天下”的高品位的素养境界之中。
了解学习技能素养的结构，是必须的；知晓培植学习技能素养的路经、程序，也是必须的；掌握和具有培值学习技能素养的技能素养，更是必须的。这些就构成了教师的施教技能素养，不是吗?
二、关于施教技能素养的智力因素
智力(LntelLigence)，是指生物一般性的精神能力。这个能力包括以下几点：理解、计划、解决问题、抽象思维、表达意念以及语言和学习的能力。
智力因素通常是指记忆力、观察力、思维能力、注意力、想象力等，即认知能力的总和。它是人们在对事物的认识中表现出的心理性，是认识活动的操作系统。而非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，它对人的认识过程起着直接制约的作用。
当智力因素一定的情况下，人的成人成才取决于非智力因素，注意，这里的前提是智力因素相同的情况下。其实，人的大脑里的“计算、算计”不亚于显性的数理逻辑的“计算、算机”，远比计算机复杂的多，而且是复杂到大家不敢再象数理逻辑那样精准地去“计算、算计”罢了。因为，谁知哪个“脑细胞”、哪个“突触”、哪个“神经元”接触后，就产生什么样的“心灵”感应而决定人的变化。比如：单单人的静态的基因密码就那么难破解，更何况动态中的万亿计的人的大脑中的“细胞”、“突触”、“神经元”呢!
有人说，一个人的成功，大约20%取决于智力因素，大约80%取决于情商、财商等等的非智力因素，注意，这里的大约20%是核心，是内因的内核，不管怎么说，外因作用于内因，内因是起决定性作用的。而我们并不能精确地知道哪个智力因素的“脑细胞”、“突触”、“神经元”接触到哪些外因的非智力因素而促使其发生变化。这一点，我们也得承认和面对，于是，在教育行动中就有了“精准的模糊、模糊的精准”这一说。如果智商开发得好，非智商开发得不好呢?如果智商开发得不好，非智商开发得好呢?如果智商和非智高开发得都不好呢?如果智商和非智商都开发得好呢?
说了这么多，选项这么多，与其坐而论道，倒不如一项一项去“精准地模糊，模糊地精准”地外因作用于内因地实干起来，象“老中医”那样“望、闻、问、切”地系统、均衡、和谐地做起来，况且还有许多现代化的“诊断、理疗设备”的参与。
在这里谈论智力因素，应从三个层面谈起：第一层面，要认知智力因素的构造。只有认知了智力因素的原理、作用和实质，才能有效地开发智力因素。第二层面。用什么样的教育内容一一课程内容材料去启迪人的智力，使之生智生慧。即启慧多元心智，迪筑多元能力。第三层面，用什么样的媒介、方法、手段、技能，利用启迪智慧的课程内容材料，很好地成功开发人的智力。
这一过程无不渗透着已有的智力因素和非智力因素的具体的“代表”一一技能素养。这三个层面其实就是教育的本质，把智力的原理了如指掌后，编制能够启迪智力的教育内容一一课程内容材料，佐以教师施教的技能素养和学生学习的技能素养，向确立的人生的价值目标迈进。
这些当属“智力的智力”、“是为开发智力的教育智力”。只有智慧之人，即我们教育之人，才需更多地思考这些，传递给更多的人群，这也就是教育吧!
施教技能素养中的智力因素，是指施教者在施教过程中“对标学生的智力提升”所生成的指向师生智力启用、生成的方案和措施。当然，也有自身培智的能力。
一是要精选系统的智力知识，即启智的知识，它可以渗透在各门课程内容之中，也可以专门设置一门学校课程或者学校课程中的一个单元。无论是什么样的形式，但一定要“自圆其说”地成体系，不是零打碎敲的。二是有心智点拨的体验式教学活动，让受教育者阅读智力知识，是一个方面，让受教育者参与到体验式课程活动之中，又是一个方面，是掌握了智力知识后递进式智力点拨重要的课程活动平台。三是智力能力提升的实践。施教者在学习和生活过程中，有目的地创设一些“命题”，调动学生掌握的智力知识和心智能力，在实际活动和现实生活中加以应用，有模拟的、有真实解决现实生活中问题的。
从对标的目标来说，元目标要清晰，承载元目标的特色目标要明确，阶段性过程目标要厘定清楚，具体目标要可操作。要列出各种目标完成的任务(细目)清单，“倒排工期”，盯人盯事盯结果。要科学安排，有效组织，目标考核，优化收关。
施教技能素养中智力因素的培植，若能这样做，许多人都会持否定态度，他们会说，教育又不是搞工程项目，教育是艺术，不应如此。但是，我们认为，教育首先是技术层面的工作，接下来才是艺术层面的工作。虽然技术层面的工作在教育领域算是浅显的，但没有这一基础性工作就不可能有教育艺术这一深层次的工作。没有技术就没有艺术，艺术是技术的最高表现形式罢了。我们可以不照搬工程项目的模型(建模)，不学其形，但可以学其神，学其规律。
从课程标准和课程架构方面来说，首先要熟悉课程标准，透彻地研究、领会课程标准。其实，我们是用教材教课程标准的，所以“用教材教课程标准”，而不是“教教材”。彻底悟透了课程标准，就能很好地在学校层面构建校本化课程体系，而构建的校本化课程体系中，要有“专章、专项”，设置施教技能素养中的智力因素，从施教的角度就有充分的准备，学生在这方面就一定会有所收获。课程标准是教育目标的细化，而课程又是课程标准的细化，当然也就是教育目标的细化，也是中国学生发展的核心素养的细化。同样，在课程细化和教学实施时，要有专门的人、财、物和时间、空间进行智力因素方面的教学实施。
从媒介、方法、手段、技术方面来看，是一个战术问题，也就是我们常说的，战略上要藐视，战术上要重视。因为，细节决定成败。智力因素也往往在战术细节方面才能突显出来。媒介的应用、方法的操作、手段的选择、技术的要求，对这些思考的本身就充满了智慧，而在综合设计、综合应用“要件”(即解决教学问题的最小的有独立功能的主要构成条件)时，也是充满着智慧才能够完成。所以说，施教技能素养中的智力因素是很重要的要素。
从施教过程中组织、协调、总结等方面来说，组织要有方，协调要自如，总结要权威，这里面都蕴藏着智慧，所以说，智力因素在施教的工具中、过程中、目标内容的完成中，都能嵌入进去，如果课程设计和教学实施注意到这一点的话。
施教技能素养中的智力因素是解决教学问题的要素之一，也是教育目标中的要素之一，是一朵云推动另一朵云，一棵树摇曳另一棵树，一种智慧启迪另一种智慧的中坚力量之一。
施教技能素养中的智力因素，您关注了吗?您关注了多少?
三、关于施教技能素养的生命因素
生命，生物体所具有的活动能力。我们在这里谈及生命，是在说人的生命状态，或者是对人的生命的态度，再或者是对自己日常学习中生命所表现出来的言行举止的价值取向的一种形式。
有这么三个故事：
当一个幼童从高层楼房坠落下来时，他的母亲在楼下见状，以超过世界百米的速度奋不顾身地奔跑过去，刹那间接住了幼童。
红军长征途中，爬雪山、过草地、食不果腹、衣不裹体、忍饥挨饿、吃草根树叶、冻伤冻残，但硬是翻过了雪山，走出了草地。
南非前总统曼德拉，为了消除种族歧视而抗争，坐了近30年的牢房，硬是把牢底坐穿。可他出狱后，还和蔼地善待虐待过他的狱警，一笑泯恩仇。
这三个故事，表现出一种信念、一种理想、一种愿景。是的，这三个故事告诉我们，支撑人的不仅仅是安全、温饱、自由，还有的就是信念、理想、愿景，而且，它们品位的高低、表现的强弱，直接决定人的行为表现、价值取向和生活态度。推演到我们的教师呢?推演到我们教师施教技能素养中的素养方面中的生命因素呢?
生命因素，是对生命的认知、态度、责任，它甚至能决定施教技能素养的高低、优劣。就是说，两个人，假设有同样的技术水平，两人呈现给社会的技能的高低、优劣，取决于对人的生命的信念、理想、愿景。爱自己的孩子是人，爱他人的孩子是神。园丁、蜡烛、灵魂工程师，那么多的赞誉、期许给仅是个职业人的教师，目的就是让“过在人间烟火中，食在五谷杂粮中”这群人高大全起来，真善美起来，用一种崇高的生命境界，用一种大的生命格局，去支撑起教育的一片蓝天。这就是我们的教师对自己生命的认知后，用一种理念支撑下的自教育行动，对自己的生命负责，对受教育者的生命负责。
论述了这么多，又回到了前面论及的关于非智力因素方面的“又红又专”、“德艺双馨”上来了?不过，这次收扰、聚焦在关于自己的生命状态，是关于用生命滋润生命的一个命题。
一名教师，在生理、心理、精神等方面，要呈现出身体健康、心态良好、精神饱满的状态。这不但是他本人的幸福，更是所教学生的幸福。您想，一位心境欠佳的教师，会给他的学生带来什么?
马斯洛的尊重需求，除了告知我们生理需要、安全需要、社会需要，尊重需要，自我实现需要外，还告诉我们，需要可分为自尊、他尊和权力欲三类。可是马斯洛并没有“具体”告诉我们哪一层级达成到什么样的一个程度，才能往高一层级的需要方面走。如果人们无休止地不满足于或滞留在低层级的需要上，人会怎样?有时，我们还会遇到“永运叫不醒装睡的人”的尴尬局面。
需要达到一定的程度后，需要就是一个相对的概念、一个主观的概念，就希望、亟待人们抓紧往高一层级的需要进发。有时候的这种出发，不一定是线性串联式递进，有可能还是平行并联式递进，这不是某个人的“吃亏“，而是某个人生命状态、生命质量的最佳选择。是一个人的幸福所在，当然，自己幸福了，他人就幸福了，社会就幸福了。
要想做好生命状态、质量的最佳选择，至少注意以下三个方面的修行。
第一方面，“1+x”的生命架构。这里的“1”，是生命的呈现形式，借用李开复先生“同心圆”说，一个人生命的呈现、生存的支撑、生活的幸福是由一个从里到外的同心圆表现出来的。圆的核心是价值观(世界观、人生观)，中圆圈是态度，外圆圈是行为。也就是说，一个人生命、生存、生活的优劣是由价值观→态度→行为来决定，有什么样的价值观就有什么样的态度，有什么样的态度就会有什么样的客观行为，而一个人的文化肌理都是由这个人对社会的言行举止来呈现的。如果说“1+x”里的“1”是一个人生命状态的呈现形式，那么，“1+x”里的“x”就是一个人生命状态的呈现内容。这里的“x”可以借用“多元智能”理论说，即语言、数理逻缉、空间、运动、音乐、人际交往、内省、适应等能力，无不给“1+x”里的“1”增添生命的光彩、色彩。一个人的生命，无论您是刻意地追求这一点，还是您“随然、顺然”这一点，其生命状态都是由“1+x”的形式和内容来呈现的。
第二方面，“双力”的生存权重。这里说的“双力”是一个人对客观世界的关注力和影响力。关注力，即对人和事所关心重视的程度。
影响力，即对别人的思想或行动起作用的能力，或者对人或事物所起作用的能力。当一个人的关注力的广度、深度大大多于影响力时，会给这个人带来无尽的烦恼、焦虑和奔忙。因为，关注力一般是个体没有能力掌握操控、不可驾驭的视野以内所企及和有所思的或人或事或物。而影响力一般是个体有能力掌握操控、可驾驭的能力范围内的或人或事或物。在一个人的生命状态中，在影响力一定的条件下，关注力越大，影响力就越小，关注的范围越广，影响的范围就越窄。当一个人的关注力远远大于影响力，再把自己的关注力等同于自己的影响力，这个人就不可能再产生幸福感，对自己生命的认可度就会越低，他们生命的幸福指数会如何?而我们基础教育领域有相当一部分教师，就是这样生存着，给自己带来了无尽的烦恼，甚至可以说是在自寻烦恼。其实，只要稍稍在这方面做一调整，就可以“悠然见南山”，就可以生活在恬淡的桃花园中，自在地耕耘着属于自己的“一亩三分地”。只是把关注力缩小到和自己的影响力等同、全等的圆中即可，或者稍微地大一圈。
我们说，幸福是一种感觉，就源自于一个人生命过程中的关注力和影响力的权重。如果一个人的影响力大于关注力，主观意愿都在自己掌握、控制和驾驭之中，而且其影响力又有一定的广度、深度和可操作的执行力，这个人生命的幸福指数会如何?会很高，会过得很幸福。活着、生存、生活是不同的人生感受，有时，同样的一种经历和体验，但就活在活着、生存、生活三重天地间，这取决于我们的感受。因为，幸福真的只是一种感觉。
一个人的关注力比影响力稍稍“大那么一圈”，会给人“内驱”的动力，况且，二者的广度、深度越大、越深，这个人对自己、对他人、对社会的贡献会越大，给这个人带来的幸福指数也会越高。洽当、匹配、权重合理的关注力和影响力，关乎着人的生存状态，这也是施教技能素养中生命因素不可或缺的一个元素。
这一元素有时就在一念间，可就决定了施教技能素养的品位和质量。
第三方面，“三进阶”的生活定位。生命是“大自然”和“天意”赋予您来到了这个世界，无论您愿意还是不愿意、喜欢还是不喜欢，您是无法选择地来到了地球上的某个国家、某种社会、某一家庭，而且自己的爸爸、妈妈在您来到这个的第一时间，是不可选择的。但是，您要牢牢记住，不管怎样，反正您是以一个“宇宙的主宰”者一一人类的一分子，来到了这个世界，是人类大洋中的一滴水，那您就要精心地关注着您自己的生命状态，而自己的生命状态来自于您的生存支撑，而您的生存支撑取决于您的关注力和影响力的权重，取决于您对关注力和影响力的正确认识，取决于您的影响力的广度、深度，而决不取决于您的关注力的广度和深度。还有一项能决定您的生命质量、生存架构、生活幸福的就是“三进阶”的生活定位，即从职业进阶到专业(长)，从专业(长)进阶到事业。这种晋升就决定了您的生治定位和生命质量。
职业，个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。
专业，即高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门根据生产的不同过程而分成的各业务部门。这里的专业，更多的是在从事的专业里的专长、特长，即专长是指专门的学问技能，况且是优秀、特质的专长，即特长。
事业，人所从事的，具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。
职业是“养家糊口”的工具和岗位。专业(长)，是您在所从事的职业中技能素养的高低、优绩。各行各业中都有大国工匠，您在职业中的专业(专长)凸显不出来的话，您在这个职业中就没有份量，而一旦您有了份量以后，能否把职业、专业(专长)上升到事业的层面，是每个人生命的质的突破和不在一个空间层面的飞跃。因为，一旦一个人视生存养家糊口的职业为自己专业(专长)中的事业，又视事业为自己生命的宽度和厚度之时，这个人就处在《道德经》所语中的“大私”之人，达到了忘我的天下为私(公)的境界。这个人的生命、生存、生活还会停留在锱铢必较的状态之中吗?都会因为职业变专业(专长)，专业(专长)变事业，视事业为生命的完全、完美的链条之系统中，看看那些“感动中国”中的边远地域中执教的中小学教师，我们就会感受许多许多。具体到施教技能素养中素养内涵中的生命元养，会给我们教师的施教技能素养带来多少不可想象的变化和能量呢!
施教的技能素养，无论是智力因素、非智力因素、生命因素等等，我们都不可以小觑。其实，技能和素养，就如同人体中的骨骼和肌肉，骨骼再强硬，缺离了健康的肌肉是无法支撑的，而肌肉是干什么的?是支撑骨骼站立、行走和奔跑的。这也象我们谈及技能就一定要谈及技能本身素养以外的其它素养一样，就是把技能、技能本身素养和以外的其元素养捆绑在一起的缘由。
