跋语：新生态教育的构造

——基于学校层面课程与教学范畴的构造

构造，即各个组成部分的安排、组织和相互关系。新生态教育的构造，至少体现在以下三个方面：

第一，要有自己的办学理念。办学理念是自己所在学校创生的，它上接教育理论，用辨别、判断的思维将教育理论提出的思想、观点细化到具体的近乎可操作的最接近教育实践的概念体系，是在解决“干什么"(方略指导)方面的问题。它又下接教育实践，用拓展、创新的策划和方略去编制可操作的方法(即这样干的操作)体系和谁来干的(即我能干)的操作体系。这一方面做不好，课程体系的系统构造，教学工作的全面推进，教育质量的整体提升，都无从谈起。

第二，体现在“课改理念引领、教学制度规范、教师专业提升、教研项目拉动、网状结点联动、整体和谐推进”的联动行动中。在深度课改的今天，一所学校的课改，如果还不是多点联动，整体推进，还是各站在各的山，各唱着各的调，教育质量的整体提升就是句空话

第三，无条件解决基础课型(单元)、拓展课型(单元)、探究课型(单元)“聚拢不在一块”的“两张皮”现状。无论是单一学科课程、相关综合课程、跨界整合课程，都要让基础课型(单元)和拓展课型(单元)和探究课型(单元)成为一个整体去构造，三者要“求是有矢”才行。

    只有整体构建以上这三个方面，使构造完全、合理、科学，我们才认为是一个新生态教育的构造，有了新生态教育的构造，才能去大谈特谈和大做特做新生态教育。
    教育智慧就是教育智慧，因为，用智慧解决教育中的问题，就是智慧中的教育。

前文已对第一方面和第三方面做了一定的阐释，在跋语中就不再赘述，在这里，仅对第二方面加以阐释。
    我们一再强调，课改走到今天，如果还没有在整体提升、推进的层面上，就不是深度课改，而整体推进要讲究“和谐"，即整体和谐推进。
    所谓“整体和谐推进”就是要保证“木桶”效应处在良好的结构状态，使各要素间能齐头并进，谁也不高一截子，谁也不低一截子，整齐地在一个水平面上。各要素间相互配合、联合行动，共同完成课程改革中的各项任务，确保学校层面课程和教学系统实施，达到“凝聚一个理念，共绘一张蓝图，齐唱一首歌曲，同栽一片森林”的课程改革与教学优化的整体和谐推进。

一、课程理念引领
  课程理念引领。至少要解决三个基本问题。

  第一，有没有形成共同的“课改”理念，指全校达成共识，共同制定出理论层面的具体细致的“课改”概念——“课改”理念。我们说过，理念层面的系统、全面，决定策划、方略层面的系统、全面。一所学校“课改”的顶层设计，开始于校本化的“课改”理念。例如：河南省洛阳市第一高级中学建构的校本化课程体系是由学科课程分支体系、公民课程分支体系、学习者课程分支体系“三者合一”构成的校本化课程体系。三个课程分支体系各自的基本任务是，学科课程分支体系，针对全体学生，保底达成各个学科知识体系基本水平测试的内容，使全体学生智力因素达到一定的水平，完成成才的最低纲领目标。公民课程分支体系，针对全体学生，保底达成思想品德、成人规则各个方面的基本行为准则内容，使全体学生非智力因素达到一定的水准，完成“成人的最低纲要”目标。而学习者个体成长课程分支体系，是基于学科课程和公民课程，针对每一位个体学生，尽自己最大潜能，去达成“成人、成才”最大化的目标。学校的校本化课程体系尽量提供可供每一位个体学生选择的课程内容，上不封顶地使每一位个体学生在所能发展的方面得到充分的多元发展或。
  第二，共同“课改”理念处在什么位置。理念的先进与否，也决定着“课改”的质量。当我们仍把一个较为过时、落后的“课改”理念奉为经典，视为发展方向，越干得“好”越可能背离宗旨。例如：一味地只抓应试分数，即使应试分数抓得再高，但因理念背离全面实施素质教育，而不能算为“课改”理念先进，其理念产生偏颇的结果，虽然迎合了一部人的需求，但违背了人成长的客观规律。又如：素质教育和应试教育是矛盾对立的两个方面。这一理念是不成立的，是伪命题。但有一个时期，甚嚣尘上，有些人对这一理念的阐释，误导了许多人，好像要分数就不能要素质，要素质就不能要分数。其实，所谓的应试教育和素质教育本来就不在一个层面，不是矛盾对立的两个方面，是从属关系，种属概念，就好像水果和香蕉的关系。农业部让我们种水果，我们都只种香蕉，对吗？也对，不全对，有偏颇。对，因为香蕉是水果的一个品种，种香蕉只是在种水果的一个品种或一部分，而没有去种全部的水果。这就存在很大的偏颇，是不符合客观规律的。素质教育和应试教育也是如此。教育部让我们进行素质教育，而我们只进行应试教育，对吗？也对，但不全对，有偏颇。对，因为应试能力是素质能力的一部分，进行应试教育也是在进行素质教育。不全对，进行应试教育只是在进行素质教育的一部分，而没有去进行全面的素质教育。这就存在很大的偏颇，是不符合客观规律的。由此看来，理念的阐释、明辨、厘定尤为重要，一件事弄还没弄明白，怎么能做明白呢？可是，在“课改”过程中，常常发生此类事件，值得反思。校本化的课程理念处在什么样的水平上，直接关系到“课改”领先与否，质量如何。
   第三，是否能达到引领作用。1．“山高人为峰”，意思是你站在什么高度看问题，你解决的问题就有什么“高度”。理念先进与否，也决定“课改”质量，这一点毋庸置疑。一个人或一个团队，都在努力工作，一个处在山脚下，比如说，只在传授知识；一个处在山半腰，比如说：不但传授知识，还在开发智力；一个处在山峰上，不但在传授知识，开发智力，还在进行着能力培养。哪个更完整？2．一项事业的成功，至少具备两个要素：方向和线路图。方向已确定，即全面实施素质教育，线路图呢？在原始的深山老林中，用指南针认准方向后，要自己披荆斩棘，探索前进的道路。在没有卫星定位系统时，驾驶员在国道上行驶，要依靠全国分省交通图，决定自己的行驶路线。在依靠卫星导航系统时，驾驶员只需根据语音和图像提示，专注开好车即可。校本化课程理念的阐释，实际就是编制线路的具体原则和操作规范，没有这一理念，如同在原始深山老林里探索着，只有这一理念，如同在国道上行驶而没有使用卫星导航系统。不但有理念，还有在其引领下编制出的校本化课程体系，如同在国道上安装了卫星导航系统在行驶。是否能达到引领的作用，就要看是否有较为全面的编制原则，比较系统的操作规范，建构出科学、合理的校本化课程体系。学校层面的课程理念，尽可能不用比较虚无的哲学性概念和语言，而要用准确、清晰、操作性较强的概念和语言。因为，学校层面的“课改”理念，是要具体指导“课改”实践的。3．对课程理念不妨也要进行“风险”评估。教育是针对人生命成长的事业，而人的生命对每一位个体人来说，只有一次，不像农业试验和工业试验，失败了，推倒重来，为了抢时间，可以把水稻实验搬到海南省，一年可进行三季试验，教育改革，课程探索是经不起失败的，即，不允许失败。所以，对“理念”实施前要进行多方面的评估、论证，在确保即使在理念指导下的“课改”失败了，也不影响没改前的现有教育水平所发挥的作用和教育质量。即“课改”失败了，也比不“课改”要好，至少持平的“风险“评估，只有这种经得起推敲的学校层面的“课改”理念，才能保证“课改”的有效推进。

二、教学制度规范

用制定的教学行为准则，去规范教学人员的教学行为，至少要解决三个基本问题。

第一，有没有完整的教学制度。完整的教学过程是由“备、讲、练；批、考、评；辅、纠、补；研、悟、能”十二个教学环节组成，各个环节是否都制定了教学行为准则，去规范教学人员的行为了呢？我们常说教学是门艺术，其实，更是门技术。各行各业都讲究操作的规范、步骤的准确、线索的清晰，特别是一些企业有多种管理的认证，有一套标准。但我们基础教育领域却越来越远离了规范和标准，总以教育是培育人的工作，不是成批量生产“机器”，不是大面积种植农作物的农业生产等理由，拒绝教学工作程序的规范化研究，片面强调个性和特殊性，其实共性和个性，普遍性和特殊性是相伴而生的，没有共性就没有个性，没有普遍性就没有特殊性，我们在完成共性和普遍性教育的基础上，再去发展个性和特殊性，符合客观规律。一味强调教育的个性和特殊性，不符合客观规律。我们常说，“教学有法，但无定法”就是这个道理。先确立、形成方法，但又不教条使用方法。遵循客观规律，制定出行为准则去规范教学人员的教学行为，是保证教学质量必不可少的一项措施。例如：教学过程中的“备课”环节，我们要求，集体备课，主张“同课异构，异构同构，同构异上”的备课流程，我们还主张“课前预习案、课中导学案、课后训练案”的备课原则。这些主张的落实，就要去制定大家共同遵守的办事规程和行为准则，不然，难以高标准去落实。在现实教学中，许多学校很少对教学过程中十二个教学环节有系统的、具体的制度去保障。
    编制符合学校实际、切实有效的制度，首先要熟悉教学活动，认识其本质，确定其步骤和流程，然后，根据自己学校各方面都具备的条件去编制保障教学活动有效进行的行为准则。以往，因忽视这方面的编制工作，才影响了课程实施和教学实施的质量。我们常常把教学制度只简单地认为是对教学行为的规范，其实，教学制度还具有引领教学和评价教学的功能。在编制教学制度用词时，除了使用有规范、约束词意的词汇外，还要使用有引领、评价方面的词汇，即也要考虑教学制度的引领评价功能。

第二，是不是在有效执行教学制度。也就是对制度落实情况的检查与考评。有没有教学制度是一回事，有教学制度但并没有去认真贯彻、落实又是另一回事。有相当一部分教师对检查他们在教学工作中对教学制度的落实行为极为反感，甚至竭力反对，好像学校总是不相信他们，有失教师的尊严。他们说，教学是良心活，不是能用制度约束出来的，不是能用尺子量出来的。这些教师就没有看到，教学制度不但有规范、约束的功能，还能起到引领教学和评价教学的功能，教学制度也有着优化教学行为和纠正教学行为的作用，如果他们认识到这一点，就不应该对教学制度落实情况的检查和考评有抵触行为。
    有效的管理来自于对制度的有效落实，对制度的有效落实来自于对制度落实的有效检查，并且是为被检查人敬畏的、决定其奖惩程度的有效检查。制度面前人人平等，是最本质的和谐。
    第三，在教学制度基础上，是不是上升到教学行为自动化的水平，即“无为而治”的层面。一个人或一个团队，对所从事的事件达到自觉的行为状态，即自动化了的行为状态，就是一种文化。“无为而治”就是在自动化的基础上，加上价值层面的认知，精神层面的认同，促使一个人或一个团队的行为成为内在的精神和行为的自觉，是一种精神价值和生活方式的共同体。
    一个人或一个团队经历不按规则、制度办事，到能够在外界监督下按规则、制度办事，再到把规则、制度内化为自己或自己所在的团队的意识，自觉地按规则、制度办事。这时，这个人或这个人所在的团队就上升到文化层面，一旦上升到力图达到的工作运行的文化层面，精神价值、集体人格、工作生活方式等方面的问题都迎刃而解，这个人或这个团队就修炼成功了。这就是文化的魅力，这一境界很难整体的、各方面都百分之百地达到，但不等于局部的、一定百分比地达不到，它应该是一个文化因子渐进渐增的过程，制度渐趋规范、约束渐退渐减的过程。由量变到质变，最终产生质的变化和飞跃。课程改革的文化建设也是如此。在理念的引领下，产生了课程实施的制度、规范，先是不按制度、规范办，到在外界的监督下能按课程制度、规范办，再到自觉地、自动化的“无为而治”的境地。这一课程改革的文化建设很艰难，需要我们用智慧、热情、汗水去努力。有些学校课程改革之所以失败和前功尽弃，就是因为半途而废，没有形成课程改革的文化，一旦形成，哪怕是局部的，也就巩固了阵地，形成了气候，再往下纵深、拓展就有了根基。无论是洋思中学，还是杜郎口中学都已形成课程改革的文化，再往下做应该是一帆风顺。之所以把教学制度规范排在仅次于“课改理念引领”后的第二位，意义就在于此。
    怎样建构制度、怎样按制度办事、怎样把制度内化于心达到自觉、自动化了的“无为而治”的状态，这些问题一旦解决，课程改革就有望成功。

三、教师专业提升
    一名中小学教师的成长，一般要经历刚参加工作，待合格胜任的新教师，胜任岗位工作的合格教师，中坚力量的骨干教师，领军人物的专家型名师。但大多数教师从教一生，仅仅是在合格教师的层面，部分教师能努力到骨干教师的层面上，奋斗到专家型名师的，少得可怜，全国性的，这些年都没有出过。
    从某种意义上说，既懂理论又能实践还善于课程管理的教师应视为领军人物的专家型名师。这应该是每一位有理想的中小学教师矢志不移所要追求的。可以说是集“景观规划师，建筑设计师，施工工程师”为一身的大家，这类顶尖教师就是教育家。建立信心，在一线教学岗位上争做这“三师”合一的专家型名师，为此，至少要进行以下三方面的修炼。

    第一方面，专家型名师业务素质的修炼。首先，要了解本学科知识体系，能融会贯通、烂熟于心。所谓融会贯通，就是本学科教材体系内的重点、难点、知识点都能和课程标准相关点融通链接，胸中有课标，细化于教材，泛化于生活。融会贯通还有一个层面，能和其他相关学科有机联通、相得益彰。所谓烂熟于心，就是对课程标准和教材倒背如流，是整个所教学段的教材，甚至是下接学段和上接学段的教材。其次，要掌握一定的教学理论，尽可能多地去涉猎。当然，一个人的精力有限，特别是一线中小学教师，所以，要有点有面、有主有次。《课程论》、《教学论》、《学习心理学》要有面上的基础，是主要的。而《教育经济学》、《教育统计学》、《教育哲学》等，做到点上的了解即可，是次要的。关键是能用在自己的教学实践中。第三，要留心了解社会和教育发展的全过程。我国的近现代史要熟知，建国六十多年，我国解决了基础教育哪些瓶颈难题，只有了解了社会，概览了教育纵向流程，才能一览众山小，才能制定出自己的教育方略。第四，要尽可能多地掌握百科知识，上知天文，下知地理，纵论古今，话说中外，琴棋书画，吹拉弹唱，在学生面前要有话语权。这一点很重要，中小学生对各方面都好奇、好问，因此，中小学教师除了自己的学科要精深专通外，还要是个“杂家”，是个“万金油”。其实，做到这一点并不难，只是涉猎面宽泛一些罢了，原因很简单，中小学生的好奇、好问的内容并不深，你只要留心就可以化解。
    第二方面，专家型名师生存能力的修炼。生存是第一位的，生存质量是由生存环境所决定，而生存环境质量的优劣是由生存者自己去适应环境、改造环境、创造环境所决定的。我们的许多教师，往往是“撒向人间都是怨”，都是别人对不起他，这种情绪和心境，在一个人心中一待就是几年、十几年甚至一辈子，对人的成长、成才很不利，既影响工作又影响生活。究其原因，没摆正自己的位置，认为社会是我的，其实不然，应该换一下位置，调整一下心态“我是社会的”。“物竞天择，适者生存”，“学会感恩”是一个成长、成才的重要基石。有些刚参加工作的教师，心高气傲，在学校里好指点江山，其实，在这个单位有你没你都一样、都无所谓，你最好放下身子埋头苦干，处处留心皆学问。
    一个想成为专家型名师的教师，在工作和生活中要做个勤勤恳恳的有心人，悉心营造自己的成长环境，千万不可怀才不遇。世人常说“说你行你就行，不行也行。说你不行你就不行，行也不行”，是充满生存哲理的。一个人要时常反思自己，不可太孤芳自赏，应谦恭，要虚心。怎样看待这个社会？要用发展的眼光。怎样与领导相处？要想到领导也是人。怎样与专家和上级教研部门人员相处？要会借势联运搞教研。怎样与同行相处？要知晓三人行必有吾师。这些直接关系着专家型名师的成长。可我们许多教师往往看不到这些方面的重要性，常常自视清高地诅咒社会和他人对自己的不公，被怀才不遇的错误思想耽误了自己的成长、成才。许多有才华的教师因没把握好这一点，忽略了良好的人际关系，背弃了可以使你“左右逢源、四通八达”这一客观真谛。当然，我们做什么都要有原则，都要有人格尊严。不卑不亢，以诚相待。这就是说，社会上和工作中的问题，说复杂就复杂，说简约就简约，全凭你自己从容淡定地驾驭。这个社会是个交流沟通的社会，那么，人际关系就应该是生产力的一部分，既然是生产力的一部分，就应该认真对待，认真去做。

第三方面，专家型名师课题开发的修炼。专家型名师之所以在行业中是领军人物，除了具备上述两个方面的能力外，还有对工作中出现的问题有创新的解决之策。能发现问题、提出问题、分析问题、并创立科研课题去解决问题。这也就是专家型名师独领风骚之所在。解决哪个层面的问题，就有可能是哪个层面的专家型名师。如此推断，就要苦心钻研，搜集全国没能解决的教学问题，检索全国解决这一教学问题的最新成果，站在巨人的肩膀上，用自己的智慧去解决。教科研能力是专家型名师必备的条件之一。除了尖端课题的开发，在社会认可度方面的教学工作中，也有自己独树一帜的创新做法，也能展示专家型名师的风采。比如：教学成绩突出（指片面追求升学率的应试成绩）。能融入学生群体之中，根据自己的特点树立班主任的风范。有自己独到的人格魅力和教学魅力等等。这也是专家型名师必须修炼的一项内容。成为专家型名师并不是高不可攀，并不是可望而不可即。作为一名教师，生活中不能止步，工作中也不能止步，不愿当将军的士兵不是好士兵，那么，不愿当专家型名师的教师呢？

作为一名合格的中小学教师，特别是专家型名师，应该是对所教学科有专攻的学者，又是把百科知识尽收眼底的“杂家”，该求精的求精，该宽泛的宽泛，是“十字形”人才，即，在知识面上是“一”字形人才，有广度。在所教学科上是“丁”字形人才，既有广度又有深度。在教学业务上是“十”字形人才，既广博、又精深，在教学技能和课程改革中又能去创新。对于我们所从事的中小学教育事业，只要常怀敬畏之心，常萌热恋之情，常有反思之意，常恋读写之功，常露微笑之容，就有可能成为专家型名师。

四，教研项目拉动

    从中小学课程改革的现状看，务虚的系统理论多，实际的单项个体成功典型多；一个区域内系统实施，成功的典型案例少，个体教师在系统理论理念下全方位实施，成功的典型案例少。看准了这一点，突破口就好选了。如何把务虚的系统理论细化为可实施的操作流程体系，如何把个体教师单项突破的典型案例拓展、完善成系统的全方位操作实施的教学流程体系。这些都是教科研项目拉动的好点位。目前，一线教师研究教学理论的少，很少有人能用教学理论指导自己的教学实践，很少有人能把自己的教学实践上升到教学理论层面去诠释。主要原因是：1．一线教师的生活、工作太紧张，无暇进行研究。2．自己没信心，只是个屈屈一线小老师，不敢涉足雷人的教科研课题，不敢论辩所谓的高深理论。3．不热爱自己的本职工作，只把自己的岗位视为谋生的手段。

反过来看，搞教育理论研究的人，又不太深入中小学教育实践的第一线，主要原因是：1．本身的工作较为繁重，没时间下中小学基层一线。2．不愿下到艰苦的中小学一线基层长期蹲点搞实验。3．不太懂中小学的教学管理，课题水土不服，融合不好。

真正、最终解决问题，还是一线教师在专家指导下，共同进行课题的实验，用“教研项目拉动”推进课程改革向纵深发展。
    第一，教研项目的种类。中小学教学科研项目的种类，可分出以下三种。第一种，上级主管部门和相关教育机构下达的，或学校主动争取的。这种课题比较规范、严谨，要申报填制许多表格，满足一定条件，控制参与因子，激活实验因子。我们的老师参加这种课题项目，可以使自己和团队快速形成教科研实施的框架和步骤程序，汲取相关的理论知识增强科研意识，不但能提高教科研素养，而且能掌握教科研规则。一所学校，要积极承接上级下达的教科研课题，可能因不太对路，对学校实际问题的解决，不一定圆满，但对一线教师了解教科研项目，参与教科研项目有很大的带动作用。特别是学校的管理者，也要积极地参与到其中。第二种，学校自己发布的教科研课题。这种课题可能没有上级相关部门发布的课题规范、严谨，但它是针对自己学校出现的问题制定的，针对性强，能解决实际问题。一所学校自己发布的课题多了，说明发现的教学问题，解决的策略和办法也多了，总比发现不了教学中的问题，或对问题束手无策和没有解决的办法要强。学校的管理者，要有自己的课题意识，要学会编制课题项目，哪怕是模仿上级相关部门课题项目的制式和程序，关键是有自己的实质性内容，能解决自己的实质性问题。学校自己立项发布的课题，教师对其有亲切感，是我们身边的课题，有编制的话语权，主人翁意识会更强，参与的积极性、主动性就会更高。第三种，教师自己创立的教科研课题。就是教师围绕着自己工作中非解决不可的问题，自己编制课题项目加以解决。教师有了课题意识，是再好不过的事，我们一定要大力支持。虽然这种课题不够规范、严谨，有时在形式上和内容上还很幼稚，但它可能是最能解决实际问题的，一旦发现教师有这方面的表现，要大力扶持，在课题进行的过程中，不断完善形式和内容，课题结题了，课题的形式和内容也接近完整。
    第二，教研项目的定位。1．教科研课题来自于常规教学。如果不是上级主管部门硬性摊派下来的教科研课题，从学校自身发展的利益出发，所承接和创立的教科研课题应该来自本校常规教学中出现的困难和问题。如何优化常规教学过程中的各个环节，如何解决常规教学过程中存在的问题，如何填补常规教学中空白还没涉猎到的教学内容。我们只有在自己的常规教学中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，我们的教科研课题才有实际意义和价值。2．教科研课题不影响常规教学。能纳入教学常规的内容，一般都比较成熟，是为完成教学任务，必须实施的“规定动作”，要列入教学评价体系加以考评。而教科研课题属探索中的内容，在没有成熟的情况下，是不列入常规教学内容之中，只是在试验阶段，是一部分师生先行先试，当然，一旦取得成功，又经过论证和风险评估，才能纳入到教学常规之中。这个程序要一步一个脚印地去落实，虽然在基层中小学校做得不够规范、严谨，但是，要尽量往规范、严谨上做。教科研课题在没有定论、定型的情况下，不能影响常规教学，这是一个必须要遵守的原则。3．教科研课题要融入到常规教学。这是在教科研课题取得成功后，经过一定的程序，纳入常规教学，成为常规教学的一部分。在准备纳入常规教学之前，要对参与实施的教师进行培训，例如：在传统的教学行政班嵌入学习小队的功能建构和教学实施时，就要经过“更新参与师生的观念、讲明操作的流程、教授实施的技能、掌握有效的评价”等培训内容。一个成熟的教科研课题，有时在一些学校落实不下去，推广不利，并不是这项教科研课题本身的问题，而是缺少有效的培训，导致成熟的教科研课题推广不下去，这一点，各学校时有发生，应该引起我们的重视。
    第三，教研项目的作用。1．引领教学方向。教科研课题是为优化教学、解决教学中出现的问题、填补教学中因理念的更新出现的空白等立项编制的课题，所以，是围绕着教学目标的优质高效完成所设立的，从这一角度分析、教科研课题能够引领教学和课程改革的方向。即使再好的教学，已经达到一定的水平高度，如果还想提高单位时空的教学容量和质量，还想进一步减轻教师的工作负担，就要设立教科研课题去解决。教学中存在着不尽如人意等少慢差废的教学现象，为了改善教学，想办法设立课题去解决。在新的理念下，增添了新的教学目标，教学中就会存在空缺和不足，为了使教学内容的完整和系统化，就要设立课题去解决。我们不要把教科研课题看得那么神秘，实质上，它就是为了推进教学设置的动力系统，课题总是在寻找教学中这样和那样的问题去加以解决，从某种意义上讲，没有问题、没有解决问题的意识，就没有不断上升的教学。课题不但引领教学方向，还是教学无穷的动力。2．统一教学行动。教科研课题一旦取得成功，就要纳入到常规教学之中，就能在某一方面统一施教群体——教师的思想，用新的理念、新的标准、新的流程、新的方法等去统一施教者的行动。由于我国中小学沿用政府行政管理模式，相关职能部门层级较多，教学在各层级中传递呈现出严重的衰减现象，各部门的岗位责任划定会出现有些事情多头管理，有些事情又无人管理，出现多方插手和推诿扯皮现象，对一些综合各部门的教学问题，确立教科研课题实行项目管理制，可以打破部门界限，形成跨界组合，统一行动，使扁平化管理成为可能，并根据教学的变化而随机组合，这种教科研项目管理模式，不失为让中小学教学管理去行政化的一个有益尝试，应该积极探索。3．拉动教学工作。即用教学科研项目拉动教学工作，注意！这里用的是“拉动”，而不是“推动”，是用力朝自己所在的方向或跟着自己移动。“推动”，是用力使物体或物体的某一部分顺着用力的方向移动。“拉动”和“推动”二者是有区别的，“推动”是自己在一定的位置，发号施令，督导力促别人去干，而“拉动”是自己站在前头，明确方向，亲自参与去干。我们许多工作就像绳子一样，在后面督促“推动”是不起作用的，只有在前面亲自“拉动”才起作用。教科研课题“拉动”教学工作，就是要求学校管理者设定课题目标，提供解决策略，筛选方法手段，带头探索实施，“拉动”讲求学校管理者亲历亲为，不能像“推动”者那样徘徊在课程改革之处，只是在那摇旗呐喊，大量事实证明，学校管理者站在“推动”的位置实施管理课程，无济于事。在课改过程中，干什么？怎样干？谁来干？这样干！都要胸中有数，指挥若定。《校本化课程体系的建构与实施》就是给学校管理者参与课程改革提供一个“拉动教学工作”的平台，“火车跑得快，全靠头来带”。

五、网状结点联动
    管理工作讲究扁平式网格化管理，我们经常说，“横要到边，纵要到底，网格内责任分明，网格外合作共进”。我国中小学领域的课程改革呢？在中小学校基层实施时，既没到边，又没到底，只是围绕着传统的学科课堂打转转。有一种论调是“课堂改革约等于课程改革”，误导了课程改革的方向，只关注课堂（还是传统意义上的学科课堂），而忽略了课堂以外属于课程范畴的其他方面的改革。毛泽东主席说过，“路线是个纲，纲举目张。”具体到中小学课程改革，路线这个纲就是“校本化课程体系建构与实施”这个共同愿景，而“目”结成的网，就是扁平式网状结构的学习型组织。素质教育涵盖的德智体美劳就是这个纲所涵盖的内容，这个纲一举，扁平式网格化的“目”所编织的“网”就张开，全面实施素质教育就不能存在死角和空缺，都应该在张开的“目”所编织的“网”内。
    要想做好“网状结点联动”，至少要做到以下三方面工作。
    第一，选好编织网具的材料。即经线材料是什么，纬线材料是什么。经纬线材料找准、找好了，才能去谈及编织之事。经线，至少是多元能力的九条线构成。1．语言智能；2．逻辑数理智能；3．空间智能；4．肢体运动智能；5．音乐智能；6．人际智能；7．内省智能；8．自然探索智能；9．存在智能。纬线，至少是参与教学的以下人群。1．学生；2．学科课程教师；3．公民课程教师；4．学习者课程教师；5．教学辅助人员；6．教学部门管理者；7．社区教育相关人员；8．学生家长；9．学校层面的管理者。这类编织网具的材料、叫法和名称术语可能不同，但经线应该是具体要培养的能力指标，虽然分类繁多且混淆，但都是大同小异，在校本化课程体系建构中，学校层面管理者决策时，选定一种概念的说法即可，只要能自圆其说，成体系建构，能“横要到边，竖要到底”就行。目的是不能少了培养的某一种维度——某一种能力，不然，全面实施素质教育就不可能实现。纬线就是参与教学的人群，这一点也毋庸置疑，我们究竟有多少人参与到素质教育之中，不能把一切都压在一线的学科教师身上，他们是全面实施素质教育参与人员的全部吗？一说课程改革，一谈素质教育，好像都是一线学科教师的责任，他们是素质教育的全部责任人吗？其他人员在干什么？有没有像一线学科教师那么明确的责任，有自己明确而成体系的分工和职责吗？这也是我们进行中小学课程改革亟须解决的人员构成体系和人员职责分工的重要问题。上述参与教学的九类人群，就是从最基础按顺序依次递进排列出来的。目的是，这张网撒出去张开后，能有效捕获设置的“教学内容”——也就是纬线所代表的参与教学的各类人群共同努力，以让受教育的个体学生和群体学生接受并内化为自己能力的内容。
    经纬线材料的选取和编织意义重大，起始阶段就空白和残缺，往后的进展只能就在空白和残缺中进行，目前，我国中小学课程改革，在基层中小学实施层面，就存在这些问题。应引起我们的关注，值得我们研究。
    第二，要学会系统思考。编织适合自己所在学校团队和个体学生及群体学生成长背景的课程网——校本化课程体系的建构。
    一所特定的中小学，首先要编制校本化了的包含国家三级课程体系的课程网。以往，我们只注重国家课程网的编织和使用，忽略了地方课程网和学校课程网的编织和使用，或者说，缺少这方面的人员，不会很好地编织和使用，没有达到很好的效果。其次，要根据每所特定中小学校本化课程体系分出的学科课程、公民课程、学习者课程去建构相应的实用体系，即相应的校本化的学科网、公民课程网、学习者课程网，这一方面建构的好坏，直接关系到课程改革和教学优化是否能有效实施，所以，我们要充分认识到，这是一项浩大的工程，要有信心、有能力根据自己所在学校的实际情况和需要，编织出不同的课程网。再其次，要注意各“网具”的大小，尤其要注意它们之间的配套和各“网具”本身“网眼”的大小。一辆汽车，只有各系统和部件相互配套，才能正常行驶。一辆货运大卡车，安装个小轿车的轮胎，一辆小轿车，安装个货运大卡车的轮胎，不配套，影响了正常的行驶。中小学领域课程改革在推进过程中，经常出现类似的问题，这种系统中不配套的课程改革的运行，难以达到课程改革的目的。在同一个“网具”中，要做到“网眼”的适中编织，“网眼”大了，捕获不到应捕获的“内容”，“网眼”小了，不该捕获的“内容”也捕获了，增加了负担，还有杂质在里面，影响了教学，也是不允许的。“网眼”不可眼大，也不可眼小，要均匀合理，结实、受力程度也要考虑在内，太结实，是一种浪费，不结实，会“网破”而得不到收获，这些都要根据学校课程改革从实际情况去编织。任何一部运转的机器，各功能系统有机的配置，是系统有效运行的关键。但是，在有些中小学校，就没有处理好校本化课程体系建构中的这些问题，有不匹配的，有空白或缺的，有使用寿命长短不一的，在建构课程体系时，都要引起我们的重视。
    第三，在网状结点联动中，要知道自己网格结构的作用，了解他人网格结点的作用，相互努力达到团队共同结点的作用。其一，学习型组织中个人愿景和集体愿景相一致。现实的状况是，个人愿景不够强烈，没有专业成长的欲望，专业成长的欲望零星而不系统，与此同时，团队愿景也空洞虚无，缺少动力的指向、缺少令人提振的兴奋点。因为没有校本化课程体系的建构而缺少共同愿景，因而缺少系统的课程改革的思考和有目的成体系的主张，主要责任在学校层面的管理者，没有树起鲜明的令人信服的课程改革的大旗，没有自己鲜明的课程改革的主张。个人愿景无所适从，个人愿景需要组织愿景的支持，而组织愿景又没有明确的主张，只有空洞的说教和口号，这时个人愿景该怎么办？如果组织有了共同愿景，个人愿景又该怎样去归属？这是个很有意思的话题。在我国只是个开端和起始，无需指责和责怪，做起来就是了。其二，需要扁平化管理，实施去行政化的教科研项目。学校行政的层级管理，在大环境和人们惯性的思维中，一段时期内是难以取缔的，在维持行政层级管理的情况下，以教科研课题的形式打破行政层级和行政部门的界限，大家为某一教科研课题凝聚在一起，这不失为是去行政化实施扁平式网状管理的一个过渡性良策，应该积极主动地去探索践行。其三，明确各自职责，分工合作搞好教学。由于传统的学科教学的影响和惯性，各学科间，各部门间，个人之间，“鸡犬相闻，老死不相往来”的教学行为在中小学教育教学中比比皆是，极不利于全面实施素质教育。“网状结点联动”，企图打破这一局面，让大家都明确地在共同愿景召唤下互动起来，相互支持，分工合作，联手实施素质教育。这应该是课程改革的一个行动方向，应该积极行动起来，着手解决这一方面的问题。

六、整体和谐推进
    任何一项改革，都比较忌讳某些方面突出冒进，某些方面常规推进，某些方面停滞拖后，造成“1＋1＋1﹤3”或不等于3，形不成“1＋1＋1﹥3”的效果。我国中小学课程改革走到今天，仍处在这种困境之中，构建校本化课程体系，整体和谐推进，已成为当务之急。要解决这一问题，至少要注意以下三个方面。
   第一，起步要实，不折腾。建构校本化课程体系从理念做起。理念是哲学领域最靠近实践领域的具体概念，它是理论向实践转换的一个过渡环节，理念具体而全面，实践就具体而全面。理念的指向要有层次，课程改革中的任何一项行动，都要做到理念先行，“知其然，知其所以然”。理念的具体、全面就能产生策略、方法的具体、全面。只有想到的，才能去做到。把理念诠释的“干什么”的目标内容体系转换成“怎样干”的策略、方法体系，接下来，就要安排操作技能体系，要使参与者都具备可操作的技能。任何一个好的项目，没有好的理念不行，没有好的方法也不行，没有领悟理念能使用方法操作下来的人群更不行。课程改革中许多课题项目，不是课题理念不正确，也不是方法不得当，主要就是实施人员没有掌握应有的技能，操作不下来，这一点也是不能回避的一个现实问题。起步要稳，不折腾，就是要做好方方面面的工作，要有充分的准备，在条件基本成熟的情况下，稳步实施课程改革。
    第二，运行要稳，不急躁。课程改革是项系统工程，不可能一蹴而就，要认识到课程改革的长期性、复杂性、艰巨性，在课程改革的推进中，在建构完校本化课程体系以后，选准切入点，找好突破口，成熟一项实施一项，不成熟的，积极创造条件培育其成熟，不可急功近利，不可急于推进。我们可以从点上做起，点与点之间做好了，就可以连成线，线与线之间做好了，就可以连成片，片与片之间做好了就可以形成面。点、线、片、面要积极贯通整合，从而完成课程改革的整体推进。也就是说，每所特定的中小学校的课程改革，是从设计好的校本化课程体系的整体框架出发，分步、分批、分项目地逐步实施，最终完成总体框架目标。
    第三，结果要全，不片面。课程改革要从全局出发，多角度思考，全面实施素质教育。我们建构校本化课程体系的目的就是实施素质教育各个目标任务时要全面、系统。教育的结果要全面，不片面，至少有以下三层含意。第一层，要完整地实施“传授知识、开发智力、培养能力”的教学全过程。无论具体的教学单元有时多么复杂和繁琐，把人类的知识转换成每一位个体学生的心智能力，再把心智能力转换成付诸实践的应用能力，一个完整的教育过程，缺少哪一环节，都是不完整的，我们不仅仅进行“全脑”的教育，而是要进行“全身”的教育。第二层，校本化课程体系建构的三个课程体系，学科课程体系、公民教育课程体系、学习者课程体系是从智力因素、非智力因素、个人潜能三个方面提供受教育者成长的必要性和可能性，各自有各自的目标任务。在教学中虽有融合，但相互间还是独立运行的，缺一不可，不是所能替代的，我们要学会十指弹钢琴，要奏出和谐的交响乐章，使三个课程体系在校本化课程体系框架下有条不紊地稳妥实施。第三层，要做到德智体美劳五育并举，培养多元智能，不被家庭、社会某些偏见因素所左右，不片面追求应试分数，从人的生命成长出发，从培养全人的目标出发，使每一位受教育者生成应有的生存、生活的能力，还能突出自己的特长。
    从一开始理念架构的全面、系统，到实施过程的全面、系统，才能保证教育结果的全面、系统，整体的和谐推进，必须落实在每一个环节，每一环节全面、系统了，才能得到教育结果的全面、系统。

“课程理念引领，教学制度规范，教师专业提升，教研项目拉动，网状结点联动，整体和谐推进。”这是校本化课程体系有效推进的行动措施，课程改革要想有所突破，课程和教学的内容和形式一定要有大的变化、变革，不然，原来的一切决定还会是原来的质量。要想启动并实施课程改革，就必须在课程改革的各个方面都有一个变化、变革，方方面面都要有量的变化，都要有质的提升，这是毫无疑问的，这一点，希望我们投入到课程改革之中的人有一个精神准备，我们的观念要转变，我们的作风要转变，我们的操作方式要转变。
    总之，课程改革之中的教育教学的方方面面都要求新、求变、求优化，这样一来就需要大家在课程改革的工作中投入更大的精力，用热情、智慧和汗水去做素质教育。
    在课程改革的进程中，我们不能只干自己想干的事，也不能只干自己认为重要的事，而是要干校本化课程体系框架内所有的事，不能以个人的好恶取舍课程改革的内容，要干好课程改革框架内的所有内容，并有所拓展，创新，只有这样，才能达到最终的“整体和谐推进。”